1 - Équilibration majorante

Pour Piaget, le développement de l’intelligence et des connaissances ne procède ni de la seule expérience des objets, ni d’une programmation innée préformée dans le sujet, mais des constructions successives avec élaborations constantes de structures nouvelles³⁶⁷. Les systèmes cognitifs sont à la fois ouverts en un sens sur le milieu (échanges avec le milieu) et en un autre fermés en tant que cycles. L’équilibre tient à la solidarité de la différenciation et de l’intégration. Deux processus fondamentaux sont essentiels à tout équilibre cognitif. Il s’agit de l’assimilation, ‘« incorporation d’un élément extérieur (objet, événement, etc.) en un schème sensori-moteur ou conceptuel du sujet’ » et de l’accommodation, « ‘c’est-à-dire la nécessité où se trouve l’assimilation de tenir compte des particularités propres aux éléments à assimiler’ »³⁶⁸.

Pour Piaget, tout schème d’assimilation tend à s’alimenter, à s’incorporer des éléments extérieurs à lui et compatibles avec sa nature, et tout schème d’assimilation est obligé de s’accommoder aux éléments extérieurs qu’il assimile, de se modifier en fonction de leurs particularités, mais sans perdre pour autant sa continuité, ni ses propres pouvoirs antérieurs d’assimilation.

L’une de sources des progrès dans le développement des connaissances se trouve dans les déséquilibres qui obligent un sujet à dépasser son état actuel et à chercher autre chose pour se dépasser en de nouvelles directions. Les déséquilibres constituent un facteur essentiel et motivationnel du développement intellectuel. Ce sont les déséquilibres externes et internes qui constituent le moteur de la recherche, sinon la connaissance demeurerait statique. Les perturbations jouent un rôle de déclenchement, et la source réelle des progrès est à chercher dans la rééquilibration amenant à l’amélioration de la forme précédente. Sans les déséquilibres, il n’y a pas de rééquilibration majorante, c’est-à-dire rééquilibration avec l’amélioration obtenue³⁶⁹.

Lorsqu’un fait nouveau surgit, qu’il s’agisse d’un caractère que l’expérience met en évidence et qui contredit la description antérieure du sujet, ou qu’il s’agisse d’un objet inattendu inclassable dans une classification antérieurement adoptée, ou encore d’une relation non intégrable dans une esquisse de sériation jusque-là suffisante, etc., deux réactions sont possibles. Le sujet peut, ou bien carrément ignorer la perturbation, ou la juger plus forte et l’annuler en la négligeant ou en l’écartant, ou bien prendre en compte la perturbation et essayer de la compenser. Dans le premier cas de figure, il ne se produira aucune modification dans le système. Cela n’intéresse pas Piaget. C’est au second cas de figure qu’il s’intéresse. La compensation sera obtenue, estime-t-il, par une modification introduite par le sujet en sens inverse de la perturbation en question. Il modifiera le système par ‘déplacement d’équilibre’ jusqu’à rendre le fait inattendu assimilable. Il intègrera donc dans le système le facteur de déséquilibre³⁷⁰.

Si nous revenons aux exemples cités plus-haut, la description sera améliorée, la classification refondue pour coordonner la classe nouvelle avec les autres, la sériation sera étendue ou distribuée à deux dimensions, etc. Ou encore une explication causale contredite par un fait imprévu sera complétée ou remplacée par une autre tenant compte du nouveau paramètre. En un mot, ce qui était perturbateur devient variation à l’intérieur d’une structure réorganisée, à la faveur des relations nouvelles unissant l’élément incorporé à ceux qui étaient déjà organisés. Ce sont ces nouveautés de la structure qui assurent la compensation³⁷¹.

L’équilibre des structures cognitives est comme une compensation des perturbations extérieures au moyen des activités du sujet constituant les réponses à ces facteurs de déséquilibre. Un système ne constitue jamais un achèvement absolu des processus d’équilibration. De nouveaux buts dérivent toujours d’un équilibre atteint, instable et même stable. C’est insuffisant de concevoir l’équilibration comme une simple marche vers l’équilibre puisqu’elle est en permanence une structuration orientée vers un meilleur équilibre³⁷².

Pour Piaget, cette équilibration s’effectue sous trois formes : entre le sujet et les objets, entre les schèmes ou les sous-schèmes de même palier hiérarchique, et entre les systèmes partiels en leurs différenciations et le système total en son intégration.

Equilibration entre le sujet et l’objet, c’est l’assimilation et l’accommodation dont nous avons déjà parlé. Le sujet qui exerce une action et qui attend un effet déterminé est perturbé si l’effet attendu ne se produit pas. La conséquence imprévue est un facteur de déséquilibre. Exemple, un sujet qui remplirait un récipient de plastique de bouts de bois espérant provoquer son immersion sera perturbé. Pour dépasser le déséquilibre, il devra s’accommoder à des objets d’une autre nature.

Equilibration entre deux schèmes d’action ou de pensée. Dans une épreuve de conservation des quantités, Piaget présente aux enfants deux verres identiques remplis d’une même quantité d’un liquide coloré (de la grenadine). Il transvase le contenu d’un de ces verres dans un troisième plus large et plus bas. Certains sujets affirment avec conviction qu’il n’y a plus la même quantité dans ce troisième que dans le premier. Les uns concluent parfois qu’il y a plus dans le verre large parce que « c’est plus large » et d’autres concluent qu’il y en a moins « parce que c’est plus bas ». D’après Piaget, on est en présence de deux schèmes de pensée. L’un consistant à mettre en relation plus large et plus ; et l’autre mettant en correspondance plus haut et plus. Appliqués à l’épreuve des transvasements, ces deux schèmes aboutissent à des conclusions opposées. Pour dépasser la contradiction, il est nécessaire que les sujets coordonnent ses deux schèmes de pensée par une relation de compensation : il y a la même chose dans le verre large que dans l’autre parce que si ce troisième verre est plus large, on constate également que le liquide monte moins haut. Donc plus large et moins haut s’annulent.

Equilibration entre des sous-systèmes et une totalité ou une idée générale. ‘« L’examen des comportements de l’enfant à l’égard des objets montre, écrit Piaget, qu’il existe deux sortes d’expériences et deux sortes d’abstractions selon que l’expérience porte sur les choses elles-mêmes et permet de découvrir certaines de leurs propriétés ou suivant qu’elle porte sur des coordinations qui n’étaient pas dams les choses mais que l’action, en utilisant ces dernières, a introduites pour ses propres besoins ’»³⁷³. Il s’agit de l’abstraction empirique et de l’abstraction réfléchissante. La première est l’abstraction des propriétés observables qui sont d’une manière générale dans la réalité extérieure. On peut citer la forme, la couleur, la texture... l’objet peut être cassé, déchiré, courbé. Le sujet peut obtenir l’information en observant ce genre d’objets ou en agissant sur eux. Dans l’abstraction réfléchissante, le sujet crée et introduit des relations entre les objets. En mettant deux choses en correspondance, il trouvera par exemple que « A est plus grand que B ». Cette relation n’existe ni dans A ni dans B. Les éléments A, B peuvent être considérés comme ‘deux’, mais ‘deux’ n’est ni dans A, ni dans B. Ce sont ces abstractions empiriques et réfléchissantes qui permettent d’intégrer les sous-systèmes dans une totalité ou une idée générale. Les abstractions empiriques permettent la formation de connaissances sur le réel, entre autres de type physique, biologique..., tandis que les abstractions réfléchissantes produisent des connaissances logico-mathématiques.

Pour Piaget, ‘« le propre de l’équilibration des systèmes cognitifs par opposition à des systèmes physiques quelconques est qu’ils sont formés de schèmes dont l’extension et la compréhension sont susceptibles d’enrichissements notables par un double processus continu d’assimilation et d’accommodation, ce qui rend les notions de perturbation et de réaction compensatrice entièrement relatives aux niveaux des systèmes considérés, donc des instruments d’assimilation possibles : ce qui était perturbation au niveau le plus bas devient variation interne du système aux niveaux plus élevés et ce qui était réaction compensatrice par essais d’annulation de la variation finit par jouer le rôle de transformation symétrique de la variation en jeu’ »³⁷⁴.

L’incorporation des facteurs initialement perturbateurs qui finissent par faire partie des systèmes, et l’intériorisation des compensations jusqu’à leurs généralisations en opérations inverses contribuent au processus formel fondamental de l’équilibration à savoir la construction des négations, en correspondance avec les affirmations, c’est-à-dire la réversibilité des opérations. L’équilibration ‘« aboutit à ses premiers achèvements, sous forme de compensation entre les affirmations et les négations, aussi bien dans les rapports entre la différenciation des parties et l’intégration en un tout, ou dans les connexions entre les sous-systèmes ou entre les schèmes que dans les relations élémentaires entre le sujet et les objets’ »³⁷⁵.