Conclusion

Au cours de cette deuxième partie, nous avons découvert quelques repères pour penser et construire une pédagogie de la connaissance. En remontant à la source, chez Aristote, nous avons repéré d’où nous vient la connaissance et comment on peut l’acquérir. Dans sa théorie de la connaissance, Aristote nous a appris que pour acquérir la connaissance et la science, l’on doit partir de la sensation, de l’expérience et l’induction. Sans la sensation, selon lui, il n’y a ni connaissance ni science. Les universels qui sont les principes de la science ne peuvent être obtenus que grâce à la sensation et à l’induction. L’induction et le travail du noùs permettent l’accès aux formes, aux essences, aux universels qui sont les principes de la démonstration syllogistique.

Grâce à cette théorie et à son action, Aristote a su combattre les thèses et les raisonnements sophistiques qui se fondaient non sur les choses mais sur leurs apparences, non sur la forme, mais sur la matière, non sur l’universel, mais sur le particulier, non sur l’essence, la quiddité, mais sur l’accident. Sa théorie a rendu possible la science que Platon reléguait dans le monde des Idées.

En faisant la critique de la raison, Kant nous a appris que la connaissance provient de deux sources à savoir la sensibilité et l’entendement. Toute connaissance comprend deux éléments : l’intuition et le concept. Si l’un de deux éléments manque, il n’y a pas de connaissance. L’expérience est de rigueur pour l’acquisition de la connaissance et de la science. Le concept l’est autant. Et Rousseau nous a montré comment on peut articuler les concepts et l’expérience pour l’acquisition de la connaissance.

Au cours de la deuxième section nous avons vu comment certains auteurs de l’Education nouvelle ont proposé et organisé l’action pédagogique. Pestalozzi nous a montré la place de l’Anschauung dans l’acquisition de la connaissance. Il plaçait l’apprenant dans une situation telle qu’il pouvait voir, entendre, manipuler, sentir, déguster les choses de ses conditions d’existence. Selon lui, en aucun moment de son éducation, on ne doit faire abstraction de ce principe du ‘choc des choses’. Et nous avons fait des illustrations dans la formation intellectuelle et dans l’éducation morale et religieuse.

Dans son action pédagogique, Freinet prenait en compte l’environnement social de l’apprenant. Il se servait des contingences de sa vie, des préoccupations sociales et des événements pour lui faire acquérir la connaissance. Il mettait le travail au centre de l’action scolaire. Nous avons fait état de quelques techniques qu’il employait pour faciliter à l’apprenant la construction de la connaissance.

Piaget qui recherchait les mécanismes d’accroissement de l’intelligence et de la connaissance nous a indiqué que la connaissance n’est pas préformée dans l’individu. Elle se construit et s’accroît à la faveur de l’environnement, des interactions du sujet avec son objet. C’est par l’assimilation des objets de son milieu et son accommodation à eux que l’individu accroît ses connaissances.

La connaissance est une construction continuelle. Toute connaissance soulève de nouveaux problèmes au fur et à mesure qu’elle résout les précédents. L’équilibration cognitive n’est jamais un point d’arrêt, sinon à titre provisoire. C’est pourquoi Piaget préfère parler d’équilibration majorante. Les déséquilibres qui obligent le sujet à dépasser son état actuel, les actions sur les choses, la décentration, la discussion et la collaboration, la prise de conscience, la relativité, la réversibilité permettent l’accroissement de l’intelligence et des connaissances.

Enfin nous avons fait état des propositions de Piaget sur la pédagogie de la connaissance qui mettent l’accent sur les méthodes actives. Pour toute discipline, les mathématiques comprises, l’accent est mis sur l’activité de l’apprenant, l’articulation des connaissances et des situations à structurer, l’affrontement des perturbations au lieu de les éviter, la promotion des relations horizontales, le respect mutuel, l’intérêt de l’apprenant...

A la faveur de ces éclairages philosophiques et psychopédagogiques, nous pouvons maintenant, dans la troisième partie qui suit, rechercher les principes directeurs pour une pédagogie de la connaissance dans son rapport à l’environnement pour le Kasaï.