Chapitre 5
Développement cognitif et capacités métacognitives

Le cursus scolaire a pour fonction définie par la société et les pouvoirs publics, l’acquisition de connaissances, de pratiques et de méthodes censées être utiles à la vie sociale et à l’insertion dans une activité professionnelle. C’est dire que le postulat explicite formulé à l’adresse de l’institution éducative est que ce qui sera appris à l’école sera utilisable d’une façon générale après que le sujet sera sorti de celle-ci.

Cette finalité affichée se trouve inscrite dans la description faite des curricula et des programmes par disciplines. A chacun des niveaux, les contenus de connaissances sont associés à des capacités en termes de méthodes. Comprendre, généraliser, raisonner, émettre des hypothèses sont autant de fonctions officiellement inscrites et visées à travers l’enseignement de tout corpus disciplinaire.

Ces fonctions recrutent elles-mêmes des mécanismes cognitifs simples ou de haut niveau. Résoudre des problèmes est une activité de haut niveau qui, quelle que soit la matière à laquelle elle s’applique, mobilise des habiletés cognitives. L’enseignement des mathématiques, par exemple, apprend à résoudre des problèmes dans plusieurs corpus de connaissances, telles la géométrie ou l’algèbre, en faisant acquérir des méthodes de résolution, lesquelles peuvent être propres à chaque corpus ou partagées par des corpus proches.

La conduite et la maîtrise de ces méthodes sollicitent des capacités ou habiletés aussi diverses que les stratégies d’encodage et de récupération en mémoire, de mise en relation et d’association en base de connaissances des connaissances anciennes et nouvelles, d’étayage conceptuel de celles-ci pour en comprendre les relations et interactions... etc.

Ces habiletés, composantes majeures du développement cognitif du sujet scolaire, sont-elles intégrées au rang des apprentissages à apporter par l’intervenant ou bien sont-elles considérées comme une résultante, tel est le débat qui anime les communautés pédagogiques et institutionnelles.

Dans une structure éducative qui s’organise autour des disciplines, et malgré les recommandations faites dans les circulaires et programmes que le contenu doit être le support ou l’occasion de développer des méthodes, le risque est grand que le terrain du métacognitif ne soit pas placé au centre des apprentissages. Sans doute est-ce en grande partie lié au fait que la question de la pertinence d’une démarche se fixant pour objectif de construire et de développer des habiletés de transfert n’est pas tranchée.

Une analyse de la notion de transfert telle qu’elle a été définie en psychologie cognitive est le préalable nécessaire à l’examen des capacités métacognitives. Ainsi pourra-t-on mieux situer le plan auquel se situe le transfert de capacités métacognitives par opposition avec le transfert analogique de connaissances.

Nous pourrons ensuite, dans une deuxième partie de ce chapitre, présenter les composantes du métacognitif et l’architecture métacognitive telle qu’elle se développe chez le sujet d’âge scolaire et aborder en un troisième temps l’un des domaines d’application privilégié de la métacognition, celui de la résolution de problèmes, domaine auquel les échecs peuvent servir de modèle en ce qu’ils posent un seul et unique problème : comment faire échec et mat au Roi adverse, (ce qui n’enlève pas la complexité de la tâche).