Brainerd (1983) affirme que le développement cognitif de l’enfant peut, en fait, être ramené à la seule question du développement de sa mémoire. Dans cette même approche, Kyllonen et Christal (1990) considèrent que les aptitudes cognitives en matière de raisonnement et de résolution de problèmes sont principalement une conséquence du développement de la mémoire de travail.
A l’opposé de cette tendance, et dans la lignée de Flavell (1979), nombre d’auteurs privilégient la piste de la part prépondérante des capacités métacognitives dans le développement des capacités de l’enfant en résolution de problèmes et dans les processus d’apprentissage (Brown, 1987).
Certains auteurs, enfin, retiennent un point de vue de synthèse entre ces deux attitudes de prépondérance d’une dimension sur l’autre, et préfèrent mettre l’accent sur les interactions entre les deux composantes mémoire de travail et capacités métacognitives. Après Siegler et Jenkins (1989), Bjorklund (1990) et Schneider (1990)1 ont établi expérimentalement que les stratégies cognitives suivies en résolution de problèmes dépendaient des interactions entre mémoire de travail et capacités métacognitives.
Si la mémoire de travail est nécessaire pour la capacité à résoudre des problèmes de difficulté croissante, la faculté de construire de nouvelles stratégies pour faire face à de nouveaux problèmes dépendrait, elle, de la mise en oeuvre de processus et de capacités métacognitifs (Roberts & Erdos, 1993).
Une partie des travaux met l’accent sur le caractère évolutif des interactions entre mémoire de travail et capacités métacognitives dans la construction des processus cognitifs en résolution de problèmes. L’intérêt de cette approche pragmatique tient à la prise en compte du facteur apprentissage. Dès que la pratique intervient dans une tâche, il est concevable que ce qui doit mobiliser la mémoire de travail pour la conduite de la stratégie suivie puisse être pour partie et progressivement procéduralisé ou automatisé, libérant ainsi de la mémoire vive (selon la métaphore de l’informatique). En résolution de problème par exemple, les ressources disponibles ne sont-elles pas allouées préférentiellement au contrôle de l’élément-but de la stratégie poursuivie et à la combinatoire optimalisée des composantes de la stratégie ? (objectifs et sous-objectifs, délai, méthode-planification, allocations des moyens les plus appropriés, obstacles et concurrents ou contradicteurs attendus ou inconnus).
Ceci permet un meilleur auto-contrôle de la stratégie conduite durant la tâche, grâce à l’intervention nouvelle de capacités métacognitives, en interaction avec la mémoire de travail désormais non saturée (Shatz, 1978). Une telle approche constitue la base des processus dans les modèles d’apprentissage (Case, 1985).
Whitebread (1999) rapporte la mise en oeuvre d’une telle interactivité entre mémoire de travail et connaissances métacognitives dans une tâche de reclassification (selon le paradigme de Inhelder & Piaget, 1964) chez des enfants de 5 et 6 ans. L’auteur constate également une variation dans les stratégies suivies entre les sujets de 5 et 6 ans. Les sujets de 6 ans mobilisant des connaissances métacognitives pratiquaient des stratégies descendantes2 (Inhelder & Piaget, 1964) recrutant peu la mémoire de travail ; leurs performances dans la tâche étaient en conséquence peu corrélées avec la mémoire de travail. A l’inverse, les sujets de 5 ans, qui recouraient à des stratégies ascendantes3, lesquelles saturaient la mémoire de travail et en conséquence ne mobilisaient pas de connaissances métacognitives, voyaient leur performance fortement corrélée à la mémoire de travail. Dans une deuxième expérience, Whitebread (1999) utilise une tâche non plus de reclassification mais de discrimination multidimensionnelle s’inspirant du paradigme des deux jumelles de Kemler (1978). L’auteur établit un rapport significatif entre capacités métacognitives et résultats dans la tâche, le niveau ‘’méta’’ de la stratégie de contrôle étant statistiquement prédictif des performances et éminemment proportionnel à l’âge des sujets.
Schneider et Pressley (1997) ont recensé le nombre d’études dans lesquelles cette corrélation entre mémoire de travail et capacité métacognitive était rapportée, concluant que cette interaction est prédominante, mais très fluctuante, en ce qu’elle ne semble pas corrélée à un continuum développemental, c’est-à-dire qu’elle peut varier selon les tâches et les âges.
Plude, Nelson et Scholnick (1998), pour leur part, font état des nombreuses études dans une approche développementale utilisant le modèle de Nelson et Narens (1990) d’analyse chez l’adulte du monitoring et du contrôle de la mémoire dans les tâches d’acquisition et de récupération.
English (1992) a apporté la démonstration du caractère précoce de cette intervention du métacognitif par la construction d’une stratégie, en mettant en lumière la part jouée par l’utilisation d’une stratégie, dès lors que celle-ci a été explicitée au cours de la tâche, dans la conduite d’une résolution d’un problème simple de mathématiques chez des enfants de 4 ans.
Toutes ces études justifient d’examiner maintenant de façon plus approfondie la question des interactions entre mémoire de travail et capacités métacognitives.
Le modèle de Schneider fera l’objet d’un examen approfondi plus avant.
Stratégie descendante : l’enfant part d’une dichotomie générale puis au niveau inférieur constitue des sous-ensembles, cela jusqu’au niveau le plus fin.
Stratégie ascendante : l’enfant part du rang le plus bas de classification puis, pas à pas, regroupe par catégorie et supra-ordonne les regroupements.