23 - Le modèle d’interaction corpus-apprenant-enseignant

Pour Glaser (1984) les habiletés cognitives devraient être enseignées de façon interactive, au cours de l’acquisition d’une matière, et comme partie intégrante de celle-ci, et non pas, dans les rares cas où elles sont inscrites dans un cursus académique, en ajout des disciplines. Cette remarque s’inscrit dans la lignée des travaux d’Anderson et ses collègues du Carnegie-Mellon Institute, centrés sur l’utilisation des théories cognitives pour améliorer l’enseignement et, dans ce but, sur la conception de systèmes intelligents de tutorat.

Dans leur article de cadrage du numéro spécial du European Journal of Psychology of Education (1998), Schneider et Pressley relèvent combien sont rares les liens établis entre d’une part les données expérimentales en matière de métamémoire et d’autre part la pédagogie et la didactique des savoirs. Constat d’autant plus surprenant selon ces auteurs que les stratégies de mémorisation, pour prendre un exemple de capacité métacognitive usuelle, peuvent être utilement enseignées et cela à un âge très précoce (Pressley & McCormick, 1995) et que diverses expériences conduites ont montré l’efficacité des tutoriels intelligents (cf. par exemple Anderson, Boyle & Reiser, 1985), pour l’enseignement de la géométrie au lycée et du langage de programmation LISP).

Le schéma que nous proposons ci-dessous de l’objet de la didactique dégage les zones de recouvrement conceptuel et thématique entre les deux disciplines que sont la didactique et les sciences cognitives. Il s’organise autour des trois pôles composant la didactique : discipline, sujet-apprenant, sujet-enseignant.

Sur ces bases, la modélisation didactique suppose une prise en compte parallèle et interactive des quatre dimensions que sont le volet pédagogique, les stratégies d’apprentissage, le réseau conceptuel, enfin le potentiel de transférabilité.

• le volet pédagogique traite de tous les outils intelligents centrés sur le modèle de l’apprenant et les environnements interactifs d’apprentissage par ordinateur (Mendelsohn, 1998). Il appréhende également la variabilité comportementale de l’apprenant ;

• les stratégies de l’apprentissage tiennent compte du contexte environnemental de l’apprentissage ;

• le réseau conceptuel et la nature de la connaissance dans une définition nouvelle, telle que nous l’avons exposée précédemment, plus multidimensionnelle et distribuée (Nosofski, 1991) ;

• le potentiel de généralisation et de transférabilité de chaque connaissance et surtout de l’usage de celle-ci (Pennington, 1995).