31- La prise en compte du facteur motivation dans l’expérience métacognitive

Les processus cognitifs ne sont pas les seuls recrutés durant une tâche, les processus émotionnels et liés à la motivation sont également présents de façon plus ou moins consciente. Si la plupart des études ont, par nécessité de rigueur d’analyse, isolé les éléments cognitifs, un courant de recherche, dans la suite du travail princeps de Flavell sur l’expérience métacognitive, s’est attaché à envisager l’interaction des différentes composantes (Boekaert, 1996 ; Efklides, 1997 ; Vollmeyer 1999). Pour ces auteurs il s’agit de prendre en compte le fait que les sujets, au cours d’une tâche, présentent un degré de motivation ainsi qu’un état émotionnel différents, et d’étudier l’incidence sur la performance. Déjà Weinert (1984) avait mis l’accent sur l’importance à la fois de la capacité d’auto-évaluation et par corollaire de l’espérance ou de l’impossibilité d’un succès dans la tâche liées à la confiance en la stratégie qu’un sujet se propose de mettre en oeuvre. Ceci a pour conséquence de poser la question de la maîtrise de sa propre stratégie et rejoint les conclusions présentées précédemment privilégiant le contrôle métacognitif de sa propre stratégie et la capacité à choisir celle-ci en fonction de la nature de la tâche, voire d’en changer en cours de réalisation de celle-ci. Le degré de confiance en la stratégie adoptée a un effet corrélé au degré de motivation à réaliser ce qui est demandé (Vollmeyer, 1997). Les études recourant à des protocoles verbaux montrent que les sujets qui témoignent oralement d’un fort degré de confiance dans la stratégie suivie s’avèrent plus performants dans la planification de leur travail de résolution (Davidson et al., 1994 ; Simon, 1996).

Au-delà de ce strict point de vue de la cognition, il est une autre dimension tout aussi importante, qui convoque les variables affectives, émotionnelles, sociales et culturelles. Si, sur ce terrain, les situations vécues construisent un sujet fragile ou en difficulté, il y a peu de chances que celui-ci trouve du sens à l’école. « Donner du sens à l’école » (Develay, 1996) suppose que des interactions soient possibles entre ce qui s’y passe et l’état psychologique du sujet hors l’école, dans son milieu socio-culturel et affectif. Cette remarque constitue à l’évidence une mise en perspective de l’efficacité des stratégies d’apprentissage.