32-1 Les stratégies ludiques

La prise en compte de la motivation du sujet a depuis longtemps conduit les pédagogues à recourir à des stratégies intégrant entre autres le jeu comme outil.

Y-a-t-il un avantage comparatif en faveur des méthodes reposant sur le ludique par rapport aux méthodes centrées sur des supports plus traditionnels ?

Les jeux de simulation sur ordinateur ne sont-ils qu’un jeu ou bien un précieux support outil d’aide à la pédagogie ?

De nombreuses études et expériences ont tenté de répondre à cette question.

Henderson et al . (2000) répondent par l’affirmative à la question de l’intérêt des jeux de simulation sur ordinateur. Pillary et al. (1999) ont analysé l’intérêt de la pratique chez l’adolescent des jeux sur ordinateur. Ils ont mis en évidence le fait qu’au cours de ces jeux les sujets utilisaient de nombreux processus complexes : interprétation d’informations implicites, raisonnement inductif, contrôle et évaluation des stratégies suivies et de leur efficacité en situation de résolution de problèmes.

Schoen (1996) a étudié les rapports entre la mémorisation et les jeux recourant à des moyens mnémotechniques de type Monopoly. Elle relève l’intérêt de commencer tout travail sur la mémoire par des jeux à base de moyens mnémoniques.

Guberman et Greenfield (1991) donnent un éclairage sur les résultats de la pratique régulière des jeux vidéo. Celle-ci développerait les aptitudes visuo-spatiales qui se retrouveraient par la suite efficientes dans des tâches scolaires d’appréciation de graphiques. L’activité étudiée, la pratique des jeux vidéo, concerne autant le contenu de l’information traitée que le processus de traitement de celle-ci. Ces conclusions conduisent à remarquer que selon la nature de la tâche et du processus cognitif mobilisé à titre principal, il y aura développement d’une aptitude ou de l’efficience d’un processus qui seront l’un ou l’uatre performants dans des tâches distinctes plus ou moins distantes. On retrouve la distinction proposée par Pennington en matière de transfert entre ce qui concerne le contenu d’une connaissance et ce qui se rapporte à l’aptitude sollicitée pour le travail sur celle-ci.

Ainsi, dans la tâche des Tours de Hanoï, les deux composantes sont bien présentes : le déplacement de disques pour passer d’un état initial à un autre qui recrute l’aptitude à l’exploration mentale d’un enchaînement de plusieurs coups et, dans les cas complexes, le découpage en sous-buts permettant de simplifier le calcul en profondeur des enchaînements de coups. Le fait d’avoir su résoudre un problème simple, par exemple avec solution optimale en 5 coups, ne prédit pas le succès dans une variante plus complexe, par exemple dans un problème avec solution optimale en 14 coups. Ce qui sera déterminant c’est l’aptitude cognitive, qui sera construite ou non lors de la résolution d’une variante complexe à générer une méthode de découpage en sous-buts, ou à se représenter en images mentales les déplacements pour simuler les résultats (Kotowski, Hayes & Simon, 1985).