12-3 Les environnements d’apprentissages interactifs et ludiques

Dans notre deuxième partie nous nous sommes posé la question de l’efficacité des stratégies pédagogiques intégrant des supports ludiques. Nous avons relevé que la littérature apporte une réponse non équivoque.

Henderson et al . (2000) et Pillary et al. (1999) ont analysé l’intérêt de la pratique des jeux sur ordinateur chez l’adolescent. Ils ont mis en évidence le fait qu’au cours de ces jeux les sujets utilisaient de nombreux processus complexes : interprétation d’informations implicites, raisonnement inductif, contrôle et évaluation des stratégies suivies et de leur efficacité en situation de résolution de problèmes. Schoen (1996) a étudié les rapports entre la mémorisation et les jeux recourant à des moyens mnémotechniques de type Monopoly. Elle relève l’intérêt de commencer tout travail sur la mémoire par des jeux à base de moyens mnémoniques. Guberman et Greenfield (1991) donnent un éclairage sur les résultats de la pratique régulière des jeux vidéo. Celle-ci développerait les aptitudes visuo-spatiales qui se retrouveraient par la suite efficientes dans des tâches scolaires d’appréciation de graphiques.

Le recours à de tels supports dans un environnement d’apprentissage suppose que l’intervenant connaisse suffisamment le support ludique pour être capable de concevoir une phase de transfert du support vers le corpus disciplinaire qu’il doit apporter aux élèves. Ceci revient à poser la limite, rédhibitoire le plus souvent, d’un tel recours. L’enseignant a-t-il le temps et un recul suffisant pour savoir comment utiliser un support ludique ? Si nous prenons l’exemple du jeu d’échecs, l’enseignant qui ne sait pas jouer a-t-il une chance de savoir comment intégrer cette pratique ludique à son enseignement s’il ne connaît pas les habiletés recrutées par celui-ci ? Et à supposer qu’il y parvienne, aura-t-il la connaissance des autres disciplines pour transférer vers de multiples matrices disciplinaires les concepts recrutés par le jeu d’échecs ?

En reprenant la distinction proposée par Pennington (1995) en matière de transfert entre ce qui concerne le contenu d’une connaissance et ce qui se rapporte à l’aptitude sollicitée pour le travail sur celle-ci, il paraît difficile que l’enseignant sur un plan ou sur un autre puisse improviser ou supputer.

Combien d’enseignants ont suffisamment approfondi la pratique des jeux vidéo pour admettre avec Pennington que les jeux vidéo peuvent être un support utile au transfert en ce qu’ils concernent autant que le contenu de l’information traitée les processus de traitement de celle-ci au plan attentionnel, visuo-spatial et de l’imagerie mentale ?