21-1 Les trois places possibles dans les curricula

• Une première hypothèse est la juxtaposition des programmes disciplinaires et d’un temps dédié aux apprentissages métacognitifs. Il s’agit là d’une solution légère et souple, qui ne remet pas en cause une organisation centrée sur les contenus disciplinaires, mais qui soulève la question de la place laissée à ce temps additionnel et celle de la prise en charge de celui-ci.
  Quel temps, proportionnellement aux matières, consacrer à cet ajout ? Le risque est grand, on le pressent, , dans cette conception additive, d’un faible impact et d’une moindre valorisation, qui fasse de ce temps quelque chose d’anecdotique, à tout le moins de marginal et peu valorisé.

• Une deuxième approche peut se concevoir autour d’une conception plus duale. Le temps disciplinaire coexiste avec un autre champ, celui des apprentissages de compétences transversales. Dans cette option, ce deuxième champ est institué comme partie intégrante et principale, au même titre que les contenus, disposant du même statut de valeur au sein du curriculum.
  Deux préalables apparaissent dans une telle conception, relatifs d’une part à l’objet de ces compétences transversales, d’autre part à la prise en charge de celles-ci dans l’équipe pédagogique. Il s’agit en effet de savoir identifier les compétences transversales en question et qu’il y ait consensus sur ce point. On voit le chemin qui, dans certains systèmes scolaires, est à parcourir pour obtenir ce consensus. A supposer ce point résolu, surgit alors la question de l’intervenant qui doit prendre en charge ces apprentissages. De quel enseignant peut-il s’agir ? Nos systèmes de formation de professeurs sont-ils capables de former un tel corps. Est-il concevable qu’une telle formation soit possible, tant le champ couvert risque d’être étendu, et la variété des situations contextualisées d’apprentissage par nécessité très large ?

• Une troisième hypothèse verrait champs disciplinaires et compétences transversales cohabiter, c’est-à-dire faire l’objet d’une intervention concomitante de la part des membres de l’équipe pédagogique. Cette dernière méthode a suscité débats et affrontements que nous devons mentionner.
  Il y a d’abord l’opposition ancienne entre tenants de la théorie du domaine spécifique et du domaine général, « entre didacticiens et méthodologues » (Develay & Meirieu, 1992). Les uns pensent que ce qui est appris est lié au domaine et n’est pas ou peu transférable à d’autres disciplines. D’autres, s’appuyant sur des travaux expérimentaux qui ont mis en évidence les transferts métacognitifs, plaident pour une prise en charge méthodique de cet objectif à l’occasion des apprentissages sur un corpus.