1.1. Origines et définitions de l’éducation non formelle

Principalement utilisée dans le registre du comparatisme et de la coopération en éducation, l’expression éducation non formelle est en quelque sorte l’aboutissement d’un processus ancien de qualification des termes de l’éducation. Il faut faire remonter les premières tentatives de classifications internationales aux comparatistes pionniers formant le courant des «voyageurs», mais plus encore à celui des «enquêteurs», désireux d’améliorer les performances de leurs systèmes éducatifs nationaux jusqu’à la période de la collaboration internationale au début de la Société des Nations. L’époque actuelle, véritable promotrice de l’éducation comparée, a favorisé l’éclosion de plusieurs thésaurus : cinquième édition du thésaurus du B.I.E.¹⁶, le thésaurus canadien de l’éducation (1991) et le thésaurus européen¹⁷ sont les exemples actuels d’une vogue classificatrice, centrés souvent sur les domaines des politiques, de l’organisation et de l’administration de l’éducation. Si les comparatistes se sont intéressés dans l’immédiate période de l’après-décolonisation aux pays du « Tiers Monde», l’I.E.A¹⁸ ou des chercheurs tels que Mingat, Orivel, Paul, Psacharopoulos ont considérablement modifié le cours des approches comparatistes, amplifiant l’audience de cette science en s’appuyant sur un système classificatoire afin de mesurer les effets de l’éducation au plan économique. S’adossant parfois à ce type d’analyse, les systèmes éducatifs non formels ont été présentés par l’I.I.P.E.¹⁹ comme des solutions alternatives aux systèmes scolaires jugés défaillants.

La vague classificatrice de l’éducation n’est pas isolée. Dans le registre économique, on observe, dans les années 1969-75, l’apparition de l’expression économie  informelle. Mozere²⁰ parle d’une formalisation de l’informalité. Le Bureau International du Travail y a vu la préfiguration d’une économie formelle, à la fois symptôme et solution d’un Etat Providence en crise. Economie informelle, médecine parallèle, courants alternatifs, autant d’expressions datées sociologiquement et historiquement, reconnaissant à des mouvements jusqu’alors négligés une famille sémantique d’accueil.

Evans²¹ voit dans l’éducation non formelle trois sources : celle des praticiens, celle des planificateurs, et celle d’une critique de la scolarisation. La source des praticiens ou des acteurs de terrain ayant tenté de théoriser leur pratique a inspiré trois modes de distinction : l’éducation complémentaire à l’éducation scolaire (nommée aussi domaine para-scolaire ou domaine péri scolaire : clubs, chorales, associations sportives...), l’éducation supplémentaire (suite normale de l’éducation scolaire, orientée vers la professionnalisation ou la spécialisation) et l’éducation substitutive ou de remplacement. La source des planificateurs est largement inspirée des positions de Coombs²² pour qui la scolarisation généralisée dans les pays en développement constitue une utopie dangereuse. La perspective d’un modèle éducatif plus fluide posa pourtant une série de questions aux planificateurs qui s’attelèrent principalement à deux types de tâches préalables à toute planification des coûts. Ces tâches devinrent bientôt une obsession : définir l’éducation non formelle et codifier des séries ou des limites à celle-ci. Ainsi, la première tentative réalisée par l’Institut afro-américain²³ décrit une typologie tirée de plus de quatre-vingts brèves études de cas en Afrique tropicale. Il faut attendre 1975 pour qu’à la demande de la Banque Mondiale, soient réalisées d’autres séries d’études mises en oeuvre par le Conseil International pour le Développement de l’Education : les rédacteurs Coombs et Ahmed établissent alors une classification comportant sept catégories. Les classifications ont donc commencé au niveau international, puis aux niveaux national et local. C’est le cas des études sur le Rwanda, l’Ethiopie et le Kenya citées par Furter²⁴. Ces préoccupations sont partagées par des universités américaines, celle du Michigan en particulier, et européenne ; c’est le cas de l’Institut Bergstrasser en Allemagne par exemple. Le Rapport Bibeau²⁵, quant à lui, révèle la prise en compte actuelle du phénomène de l’E.N.F. par les instances régionales et atteste la préoccupation des Etats industrialisés à se doter d’outils de planification pour ce type d’éducation.

La troisième source, issue d’une critique de la scolarisation, est tirée du courant de la déscolarisation et de l’école de Cuernavaca, si l’on considère qu’Illich²⁶ y fit vraiment école. Mais on ne peut s’en tenir à cette triple origine sans mentionner ce qui a modifié en profondeur les tendances éducatives actuelles: la conception de l’éducation permanente. Celle-ci a radicalement influencé la qualification de l’éducation non formelle. Il serait possible de retrouver les fondements de l’éducation permanente chez Platon. Dans « Les Lois », il préconisait « une éducation que chacun doit toujours faire au cours de sa vie et selon son pouvoir ». Plus près de nous, au 17ème siècle, Comenius²⁷, à travers « La grande Didactique » traite de l’art universel d’enseigner tout à tous. Condorcet, par son Rapport sur l’organisation de l’Instruction publique de 1792, dont Ferry s’inspira largement, contribua à installer l’idée d’une permanence de l’éducabilité. Furter²⁸ se contente d’indiquer l’apparition de l’expression « éducation permanente » en 1919 dans le rapport Smith publié en Angleterre, existant outre Manche sous l’appellation lifelong education. Structurée par Bachelard en France dans les années 30, elle se diffusera après la deuxième guerre mondiale pour répandre ses conceptions dans les années 60 au plan international. Trois raisons président également à la construction de cette notion : une raison anthropologique, une raison socio-économique et une raison politique. Sur le plan anthropologique, l’éducation permanente n’avalise plus la distinction abrupte entre l’enfant et l’adolescent qui doivent apprendre et l’homme mûr qui doit produire mais s’inscrit dans l’idée d’une vie pensée comme un processus de construction dynamique et  dans la conception d’un homme inachevé, conception renforcée par l’accroissement de la durée moyenne de la vie biologique. Les raisons socio-économiques renvoient à une obsolescence toujours plus rapide des connaissances dans des sociétés technologiques, justifiant ainsi la permanence d’un processus éducatif. La raison politique invoque une participation éclairée du citoyen à la vie publique, correspondant pour les promoteurs de l’éducation permanente, à une motivation de démocratisation de la société.

Ne taisons pas les critiques adressées à l’éducation permanente : on a voulu voir dans cette conception nouvelle de l’éducation une tentative humaniste d’envisager le devenir humain, mais le brûlot du « manifeste de Cuernavaca » écrit par Illich a pondéré les enthousiasmes. Ce dernier a vu dans l’éducation permanente la tentation démiurgique d’une scolarisation à vie. L’éducation permanente, au lieu de libérer, se rendrait utile à ceux qui en bénéficient, c’est-à-dire aux classes dominantes et maintiendrait l’illusion dans l’utopie. Les planificateurs acquis à l’éducation permanente, quant à eux, rétorquaient qu’il était nécessaire de passer du possible de l’utopie au probable. Il y avait nécessité de faire émerger du réel un état ou un modèle de classification du type éducation continuée, éducation des adultes, éducation formelle et non formelle.

Alors que les conditions d’émergence de l’éducation non formelle, en tout cas de leur distinction d’avec le système formel paraissent momentanément claires au cours de la décennie 70, on s’aperçoit aujourd’hui de la difficulté récurrente à créer des limites à celle-ci : polysémie, perméabilité des classes entre elles, vues parfois contradictoires limitent les auteurs soucieux de qualifier l’éducation non formelle. Les définitions  illustrent ces origines. Nous les présentons de la plus récente à la plus ancienne.

Celle du thésaurus européen de l’éducation de 1998 confirme l’idée d’un consensus minimal autour de la notion d’activité éducative déscolarisée. Il s’agit en effet d’ « activités ou programmes organisés en dehors du système scolaire établi mais dirigés néanmoins vers des objectifs précis d’éducation». La C.I.T.E. 97²⁹ définit en ces termes l’E.N.F. : « ‘toute activité organisée et durable qui ne correspond pas exactement à la définition de l’enseignement formel. L’enseignement non formel peut donc être dispensé tant à l’intérieur qu’à l’extérieur d’établissements éducatifs et s’adresser à des personnes de tout âge. Selon les spécificités du pays concerné, cet enseignement peut englober des programmes d’alphabétisation des adultes, d’éducation de base d’enfants non scolarisés, d’acquisition de compétences utiles à la vie ordinaire et professionnelle, et de culture générale. Les programmes d’enseignement non formel ne suivent pas nécessairement le système d’échelle et peuvent être de durée variable »’. La définition de la C.I.T.E. s’appuie sur les définitions précédentes, notamment celle de Carron et Carr-Hill³⁰ qui ont réalisé un vaste travail de classification de l’E.N.F. en 1991.

Eux-mêmes s’inspirent des travaux effectués par Ahmed et Coombs, par Inkei et al.³¹ . Ces derniers donnent une définition fondée sur l’observation des systèmes québécois, hongrois, argentin et russe (U.R.S.S.) à laquelle ils ajoutent un long développement. Les définitions que nous donnons ici sont issues de l’ensemble de l’analyse mais nous y ajoutons des éléments d’éclaircissement car les catégories d’E.N.F. évoquées ne tombent pas sous le sens. Il faut d’abord entendre que l’E.N.F. est « ‘un procédé (’ ‘device’ ‘) de caractérisation des activités éducatives mises en oeuvre en dehors du contrôle ou de la régulation du système scolaire bureaucratique’ «³². Ainsi, toute définition devrait prendre en compte le rapport de l’E.N.F. avec le cadre formel. Les auteurs dégagent quatre modes de relation avec le système scolaire, ils distinguent ainsi l’éducation para-formelle, l’éducation populaire, l’éducation en vue du développement personnel et la formation professionnelle. Ils n’évoquent pas de classification disciplinaire par contenu d’apprentissage tel que l’alphabétisation des adultes ou l’apprentissage d’un métier. Nous retiendrons les domaines de l’éducation para-formelle et de l’éducation populaire, les deux autres domaines n’entrant pas dans le champ spécifique de l’E.N.F.

L’éducation para formelle³³ « ‘est composée de tous types de programmes éducatifs qui fournissent un substitut au temps plein scolaire. L’objectif principal de ces programmes est d’offrir une seconde chance à ceux qui, pour des raisons diverses, ne pourraient bénéficier de l’école classique. Ce domaine inclut différents types de cours du soir, des programmes d’alphabétisation, des cours à distance etc..  Le résultat central  de l’éducation para-formelle réside dans le fait qu’elle garantit les équivalences de diplômes correspondant au niveau scolaire. Le secteur para-formel est caractérisé par une explosion de cours privés à vocation commerciale mais aussi par l’absorption des innovations para formelles au sein du système formel. La ligne de démarcation entre les deux est souvent difficile à tracer’.»

L’éducation populaire, quant à elle, est définie ainsi : « ‘à l’autre extrême du champ éducatif, on trouve un domaine entier d’activités qui tente explicitement de se tenir à l’écart du système formel, si ce n’est de s’opposer à ses principes de fonctionnement. Le rôle central de ce domaine éducatif est joué par des initiatives éducatives qui sont explicitement dirigées vers les groupes marginaux. Dans de rares cas, ces projets sont aidés par les gouvernements ou les instances régionales. Les caractéristiques principales sont les suivantes: concentration sur les publics pauvres, approche expérientielle, haut degré de flexibilité et une constante préoccupation d’adapter les activités d’apprentissage aux besoins mouvants des usagers. On trouve par ailleurs dans l’éducation populaire une prise en compte importante de la notion de collectivité.’»

Bibeau³⁴ a largement contribué au domaine de la classification comportant peu de revues thématiques synthétiques de niveau international. Son Rapport indique qu’» ‘échappant à la standardisation, à l’institutionnalisation et à la sanction formelle d’organismes centraux de planification, l’éducation non formelle recèle une série d’expériences éducatives véhiculant des propositions diversifiées d’actes éducatifs, tant dans leur mode de programmation, de réalisation et d’encadrement des clientèles au plan des contenus véhiculés et des objectifs poursuivis. Leur seul trait commun, échapper aux exigences les plus caractéristiques des systèmes formels d’éducation’» . Bibeau insiste sur les opportunités saisies par l’E.N.F. afin de s’établir en dehors des chemins balisés par l’institution scolaire. En 1985, l’I.S.C.E.D. range l’E.N.F. dans la catégorie de l’éducation des adultes : « ‘Programmes organisés et adaptés aux besoins des personnes n’utilisant pas les services scolaires ou universitaires et généralement âgés de quinze ans ou plus’ . ³⁵  » Dans cette définition, le terme d’éducation des adultes est vu comme synonyme de « out of school education » . Auparavant, La Belle³⁶ décrit en 1982 l’éducation non formelle comme « ‘toute activité éducative systématique organisée mise en oeuvre en dehors du système formel en vue de promouvoir des types spécifiques d’apprentissage à des sous-groupes particuliers’»³⁷. « ‘Elle n’est donc pas institutionnalisée, graduée dans le temps, et n’est pas un système d’éducation structuré hiérarchiquement couvrant des premières années de l’école primaire aux plus hauts niveaux des classifications universitaires; sans fréquentation obligatoire, sans tests d’admission ni standardisation des curricula, ni de pré-requis ou de certificats’ »³⁸. De plus, si l’éducation non formelle peut être planifiée et systématique, elle ne dépend pas de préoccupations standardisées ou de fins propres à son existence comme l’éducation formelle³⁹ ou encore n’a pas à être certifiée par l’Etat (state sanctionned schooling).

La Belle distingue l’éducation informelle de l’éducation non formelle. L’éducation informelle est qualifiée comme ‘« le processus permanent par lequel chacun acquiert et accumule des connaissances, des compétences, des attitudes et des imprégnations tirées des expériences quotidiennes et de l’exposition à l’environnement’ ⁴⁰ ‘ »’ . Entre les systèmes non formel et informel s’insère une différence importante qui « ‘subsiste dans le fait qu’existe une volonté délibérée de fournir une instruction programmée au sein des systèmes non formels, absente au sein d’une éducation informelle’ ». Toutes les définitions ci-dessus s’inspirent des travaux antérieurs et notamment des conclusions d’un groupe de travail réuni au sein de l’Université du Michigan en 1981⁴¹. Elles précisent que l’éducation non formelle consiste en « ‘toute instruction extra-scolaire que la source d’instruction et l’élève favorisent de façon délibérée.’ » L’éducation informelle se définit en tant que ‘« l’instruction est le résultat d’une situation où soit l’élève, soit la source d’instruction s’efforce délibérément de favoriser l’instruction, mais pas les deux à la fois’ ».   L’éducation indirecte est décrite comme ‘« l’ instruction donnée sans tentative délibérée de la part de la source d’instruction de la donner ou sans tentative délibérée de l’acquérir de la part de l’élève’ ». Evans ajoute que la « ‘démarcation entre E.N.F et E.F. est nettement indiquée par les termes scolaire et extra-scolaire. Il se peut pourtant que certaines activités ne relèvent pas clairement de la catégorie formelle ou non formelle, par exemple lorsque l’école fait appel à un musicien de musique traditionnelle pour enseigner aux enfants une tradition culturelle après l’horaire normal de classe »’

Quatre ans auparavant, en 1977, Furter⁴² qualifiait l’E.N.F. ainsi : « ‘l’éducation non formelle est formée par toutes les interventions éducatives qu’il faudrait promouvoir à un moment donné pour une certaine clientèle et en fonction de besoins et d’aspirations jugées prioritaires, soit par les responsables de ces actions de formation, soit par les populations intéressées. L’éducation extra-scolaire se distingue des autres formes d’éducation parce qu’elle n’institutionnalise pas nécessairement ses programmes de façon permanente et parce qu’elle s’adresse rarement à une clientèle universelle et enfin parce que ses objectifs sont le résultat de négociations. Elle est donc flexible, sélective et fonctionnelle’». Furter ajoute⁴³ que l’énumération des activités de l’E.N.F. suffit à se rendre compte que les objectifs et les intérêts de ces divers agents (églises, syndicats, partis, militaires...) ne sont pas forcément identiques ni même convergents. Dès lors, ils peuvent se méfier ou se garder de tels inventaires, qui, tout en facilitant des actions contre la dispersion ou le gaspillage des ressources humaines et financières, pourraient surtout conduire au nom d’une rationalisation et de l’intérêt national à réduire la liberté d’initiative ou à les détourner de leurs objectifs spécifiques. En fait, bien qu’on ne se le dise pas toujours, c’est toute la question de l’étendue et de la rigidité du monopole sur l’éducation et, par conséquent, celle du droit pour les minorités et les groupes dissidents à agir et à s’exprimer, qui doit être clairement reposée». Nous ne remonterons pas au-delà de Coombs⁴⁴, en 1973, dont trente nous séparent aujourd’hui. Ce dernier déclare alors que l’E.N.F. se présente comme « ‘toute activité éducative organisée en dehors du système d’éducation formelle établi - exercée séparément ou en tant qu’élément important d’une activité plus large - destinée à servir des clientèles et à atteindre des objectifs d’instruction identifiables ».’

Il ne suffit pas de déclarer avec force, comme les médecins de Molière, que l’éducation non formelle est non formelle parce qu’elle est non formelle. Ne cédant pas à cet argument d’autorité, les auteurs montrent successivement prudence et réserve dans le poids des termes. Cependant, la catégorie éducation non formelle n’est pas dégagée de manière univoque : les auteurs invoquent tour à tour contenus, publics, modalités d’apprentissage, certification. Une aporie semble caractériser le processus de classification et ce faisant, de qualification. C’est ce processus qu’il nous faut interroger désormais.