1.1 Du centralisme de l’espace  scolaire aux arènes éducatives

Le choix du terrain, la localisation et la taille de l’école sont d’une manière générale au Mozambique déterminés par la politique de la carte scolaire qui maximise ainsi la participation des populations en fonction des aires de recrutement. Le développement de la carte scolaire dans la Province d’Inhambane  était encore à l’état de projet au moment de l’étude. Des projections anciennes ont tenu lieu pendant longtemps d’outil de planification et de développement de l’éducation scolaire. Bien que d’un niveau décisionnel encore relatif, les options stratégiques provinciales en matière de construction de bâtiments scolaires, témoignent de la volonté de l’Etat de mettre en oeuvre une politique de déconcentration. Cette tentative a voulu rapprocher le niveau de décision du terrain et donner plus de prise aux réalités locales. Cette situation peut augurer d’une politique plus volontariste de décentralisation qui, en matière éducative, pose un certain nombre de problèmes intéressant aussi l’éducation non formelle. Ainsi, Derouet-Besson¹⁹² s’interrogeant à propos de la pertinence de la légitimité sortie des urnes pour définir le bon espace pour enseigner et éduquer déclare que les lois de décentralisation peuvent aller jusqu’à consacrer la séparation entre la légitimité de la décision et la logique des usages. En effet, le pouvoir central, même éloigné du terrain, peut faire remonter par la voie administrative les doléances des enseignants et des usagers pour leur prise en compte dans la conception des bâtiments standardisés. Au contraire, en rapprochant le niveau de décision du terrain de l’action, toute école qui, localement, se verrait disqualifiée par la qualité jugée médiocre de son enseignement ou la mésestime dans laquelle seraient tenus les enseignants, serait victime de l’ostracisme du pouvoir local, pourtant légitime du point de vue politique. L’auteur de conclure¹⁹³ « ‘qu’il n’est pas certain que la décentralisation conduise partout à la démocratisation des décisions locales en matière de construction scolaire’ » . Dans cette optique, le recours à des systèmes alternatifs et locaux d’éducation dépendant d’instances largement décentralisées peut être envisagé. Cette hypothèse peut être confortée par le fait que les constructions scolaires n’ont pas d’impact significatif sur le rendement scolaire. Mingat et Suchaut ¹⁹⁴ regrettent d’ailleurs que l’aide internationale aux pays africains consiste trop souvent en de vastes programmes de constructions scolaires. Ils indiquent ne pas disposer d’éléments factuels permettant d’affirmer que le bâtiment scolaire a une influence sur la demande d’éducation des familles mais disposent de nombreux arguments pour indiquer que le type de construction n’a aucun lien avec le niveau d’acquisitions scolaires. L’argument implicite de base à ces politiques de constructions réside d’après eux dans le fait que «‘pour établir l’institution de l’école moderne» dans des lieux caractérisés par des habitudes sociales traditionnelles, il convenait que le bâtiment de l’école soit lui-même témoin et porteur de cette modernité’».

Ainsi, au Nord Mali, dans la région de Tombouctou, nous avons pu constater que la demande des maires de cercles¹⁹⁵ et des familles tend vers la construction d’écoles en dur, redoutant les politiques des années 70 où la presse écrite de Bamako caricaturait l’écolier harnaché d’une méchante besace d’où dépassaient les pieds d’un tabouret, s’en allant étudier pieds nus sous une toile de tente improbable. Lorsqu’arrivaient par camion les quelques journaux de Bamako, on imagine en quelle place se sentaient tenus les habitants des zones rurales du nord. Le contexte d’un pays tel que le Mozambique, en phase de reconstruction après 25 années de guerre est assez comparable au Mali. Aussi, nous a-t-il paru nécessaire de procéder à un léger recul historique pour mieux comprendre cette gestion de l’espace scolaire par les Etats en se référant à la période de l’après deuxième-guerre mondiale, qui correspond peu ou prou à la massification de l ‘enseignement.

Une étude comparative conduite par le Bureau International d’Education en 1957¹⁹⁶ indique qu’au Portugal les dispositions relatives à la construction scolaire sont impératives. Il s’agit de lois. Au Portugal, les municipalités font l’acquisition d’un terrain et s’acquittent du remboursement de 50% des dépenses à l’Etat pour 20 annuités. L’étude ne rapporte pas le cas du Mozambique mais ce dernier tombant sous le coup de la juridiction portugaise, il est raisonnable d’indiquer que le gouvernorat y désigne les espaces mais s’acquitte de la totalité du coût de la construction en utilisant la main d’oeuvre locale. A cette période, Haïti, pays politiquement indépendant mentionne l’existence de bâtiments provisoires. Ceux-ci sont en réalité des constructions végétales édifiées par la population, mais dont l’emplacement est décidé par l’Etat. Pratiquement tous les pays enquêtés dans cette étude mentionnent l’utilisation de plans types.

L’utilisation du bâtiment scolaire mozambicain ne répond pas à des exigences d’hygiénisme : les anciennes théories de l’infectionnisme ou du contagionnisme ne sont pas prises en considération du fait de l’absence d’accès à l’eau courante. Elle ne répond pas non plus explicitement à celles d’un hygiénisme moral consistant à isoler la vertu d’un monde corrompu. Le peuple et sa morale révolutionnaire constituent au contraire la charpente de l’idéologie d’Etat. La construction scolaire tend plutôt à satisfaire au mythe de l’espace de vérité opposable à l’obscurantisme populaire si souvent invoqué dans les déclarations politiques de Mondlane, Machel ou Chissano. Alors que l’Etat intervient de manière massive dans la construction scolaire, il n’entre pas dans son projet de s’insérer dans la gestion de l’espace d’apprentissage d’initiative privée. Il existe donc un paradoxe. En effet, les trois plans stratégiques mozambicains invoquent l’importance de l’éducation non formelle pour l’édification de la nation, mais laissent la gestion des espaces éducatifs dans le champ de l’initiative privée.

A cette indifférence de l’Etat à l’égard des espaces alternatifs, s’opposerait sa domination des espaces scolaires. Ki Zerbo¹⁹⁷ dénonce vigoureusement la domination, l’écrasement et le monopole qu’imposent les Etats africains aux systèmes éducatifs. La carte scolaire, archétype d’un plan d’utilisation de l’espace¹⁹⁸, lui semble un outil d’ébranlement social¹⁹⁹, obligeant les enfants à se désolidariser de leur groupe et générant une atomisation des rapports sociaux par les distances qu’elle instaure et l’injonction, dit-il, faite aux parents de scolariser leurs enfants. Ainsi, on se trouverait dans un conflit de gestion de l’espace dont on ne doit pas ignorer la portée symbolique.

On ne peut en effet traiter du concept d’espace sans l’enraciner dans ses fondements culturels. La notion de proxémie dont Hall²⁰⁰ indique qu’elle définit « ‘l’ensemble des observations et des théories concernant l’usage de l’espace par l’homme ’» peut par certains côtés nous éclairer. L’anthropologue s’attache notamment aux espaces à organisation fixe. Les espaces construits en sont un exemple, de même que leur disposition ou leur mode de groupement en village, quartier ou ville. La maison, autre exemple d’espace fixe telle qu’elle est conçue dans les pays occidentaux est une invention récente par le caractère spécialisé de chacune de ses pièces. Au sein de l’habitat populaire mozambicain, la pièce centrale de la maison contient les objets précieux, mais l’essentiel des activités domestiques s’effectue devant la maison-atelier qui conserve des fonctions multiples.

Bachelard²⁰¹ a conceptualisé la topo-analyse ou l’ étude psychologique des sites de notre vie intime. Dans sa perspective, il semble que certains espaces ne soient pas déclarés comme des espaces de l’intimité. L’école serait²⁰² ainsi «‘un territoire neutre, ignorant son environnement proche’» et le mythe de l’école égalitaire aggraverait son extraterritorialité, imperméable aux influences du local et au fond indifférente aux différences. Cette vision d’un espace scolaire, urbain et occidental, correspond-elle au modèle africain, si tant est qu’on puisse généraliser à propos d’un continent ? Décrit par Ki Zerbo²⁰³, ce phénomène d’arrachement au tissu social opéré par l’école africaine entre en conflit avec deux caractéristiques remarquables des peuples africains : l’associationnisme et le communalisme. ‘« L’école a été produite par un système global individualiste... Dès qu’on entre à l’école, c’est « ma place, mon sac, mon rang, ma place » jusqu’au diplôme qui est regardé comme un capital privé’» . Dans les deux cas, zone urbaine et zone rurale, l’école opérerait cette rupture d’avec l’environnement proche, exterritorialisant ses membres du même coup. Gérard²⁰⁴ rapporte ce témoignage d’un élève malien : ‘« L’école, elle-même, à travers la distanciation, géographique et sociale qu’elle opérait, devait générer cette reconnaissance de l’éducation scolaire. Elle était là, au bout de la piste, par trop inaccessible, elle finit par nourrir l’envie’ » . Le récit de cet ancien élève donne la mesure d’une école « ‘à la fois étrangère et répudiée, mais enviée’ » .

Loin d’apparaître comme un espace exogène, l’espace d’apprentissage chez un « petit patron » peut être investi par une relation d’intimité entre patron et apprenti. Charmes et Oudin²⁰⁵ décrivent une relation de « père à fils » entre patron et élève, provenant parfois d’un lien de parenté, le plus souvent alimentée par des liens de voisinage. Nous n’avons pas exploré ce lien mais l’entrée dans l’espace d’apprentissage peut être liée également à sa nature et à son emplacement. C’est un endroit ouvert, non excentré, il est proche des petits commerces, des baraques du marché, le long des voies de circulation et le rôle qu’on y tient y est facilement identifiable. C’est un lieu où la capillarité entre milieu et savoir s’exerce, où chacun devient passant considérable. En passant devant l’échoppe, on peut à l’envi dire un mot, passer commande ou rester assis alors qu’à l’inverse, on n’entre pas dans l’espace scolaire sans y être convié.

Au Nigéria²⁰⁶, dans la petite ville d’Ibadan, une étude réalisée en 1960 auprès de 250 apprentis a permis de mettre à jour les évolutions du système d’apprentissage, depuis l’initiation familiale jusqu’aux niveaux contractuels les plus élevés entre patrons et apprentis. L’enquête a été réalisée uniquement auprès d’entreprises sédentaires. Le système d’apprentissage le plus élaboré, de type côtier, prévoyait un contrat, une cérémonie au début et à la fin de la période d’apprentissage ainsi que les modalités du paiement des frais d’apprentissage.²⁰⁷ Dans ce cadre, l’intimité avec le patron peut alors se déployer compte tenu de la journée de travail – jusqu’à douze heures - , des nuits dans la maison, du partage du repas et surtout de la durée de l‘apprentissage qui varie de six mois à sept ans. L’étude de Bourdon, Jarousse et Mingat²⁰⁸ n’a également retenu que les entreprises sédentaires de Nyamey, mais elle montre que les espaces sédentaires des artisans jouissent d’une faveur incontestable. Au total, le secteur économique informel pourrait employer près de la moitié de la population urbaine nigérienne de Niamey, soit près de 200 000 personnes au moment de l’enquête. Ce chiffre étonne autant qu’il inquiète. En effet, il semble que dans sa mission d’éducation, l’Etat ne soit capable d’en assurer qu’une mince partie. Et lorsqu’on songe, suivant les projections des Nations Unies²⁰⁹, que le continent africain passera d’une ville comptant au moins un million d’habitants en 1950 à 71 en 2010, que la seule ville de Lagos²¹⁰ comptant un peu plus de dix millions d’habitants en 1995 en comptera 24,4 millions en 2015, dans à peine plus de dix ans, alors on est dans l’obligation de se poser en termes urgents les questions relatives à l’accès à l’éducation dans la diversité de ses formes. De toute évidence, l’offre scolaire ne pourvoira pas à la demande et combien restera-t-il de ces braconniers de l’éducation, où s’éduqueront-ils ? Comment se dessineront les nouveaux territoires éducatifs? On ne peut que s’interroger sur la nécessaire conception des systèmes éducatifs susceptible de prendre en compte cette donne inédite. Elle nous conduit à envisager le passage d’un espace réduit d’apprentissage à un espace élargi .

Notre terrain d’étude est exemplaire de la diversité territoriale des situations d’apprentissage en particulier à l’endroit des populations adultes. Le partage des territoires du savoir s’effectue sans confiscation par l’Etat ou par le secteur privé. L’accusation de confiscation du savoir portée contre l’école par Illich a quelque chose à voir avec les territoires. Son plaidoyer en faveur de la déscolarisation des savoirs consiste en effet en une tentative visant à les déterritorialiser. Invoquant le réseau, le propos d’Illich entend démanteler le principe de confiscation territoriale du savoir. Il s’incarne dans ses temples, ses palais et jusqu’à ses séides. Plutôt que de dénoncer l’existence de temples du savoir et d’en dénoncer l’unique religion, nous pensons qu’il serait souhaitable d’en invoquer la diversité, correspondant aux âges et aux situations d’apprentissage qu’ils proposent. Si cette diversité s’atteste dans les faits, leur gestion par des entités privées, collectives ou publiques reste très largement problématique.

Ce serait faire preuve d’irénisme que d’invoquer une conception globale de l’éducation, comprenant l’éducation des adultes et la formation des jeunes générations sans en considérer les modalités concrètes de mise en oeuvre. Il est nécessaire d’envisager au contraire quels sont les espaces mobilisables pour une telle tâche, faute de quoi l’éventualité de la déscolarisation se disqualifierait rapidement dans les pratiques. Or, cette inquiétude n’affecte pas les propositions d’Hamadache²¹¹. Confiant, ce dernier souhaite mobiliser pour les activités non formelles d’éducation les écoles pour l’alphabétisation, « ‘mais aussi les églises, les mosquées, les maisons particulières, les hangars etc... ’» comme si hangar, mosquée, église et maison particulière avaient les mêmes modes de fonctionnement. Il omet de mentionner les adultes en formation dans les ateliers qui, en toute hypothèse, constituent numériquement la majeure partie des usagers de l’éducation non formelle dans les pays en développement. Chaque espace ayant ses modes de fonctionnement propres, on envisage difficilement que chacun soit rangé sous le même ordre. Quelles seraient alors les modalités d’utilisation de ces structures ? S’il est vrai que les systèmes scolaires sont soumis à deux types de dépenses, les salaires des maîtres et les bâtiments, la collectivité aurait tout avantage à les rentabiliser par un accès élargi à d’autres publics. Toutefois, si l’on considère la demande éducative en formation professionnelle, l’école n’en peut assumer la charge. D’autres lieux doivent être utilisés. S’ils sont privés, quel en serait le fonctionnement ? Il convient donc de décrire le fonctionnement des espaces éducatifs dans trois modalités, leur caractère privé, collectif et public. Les deux premiers termes étant souvent conjugués, nous les traiterons ensemble.

Au sein des systèmes privés d’enseignement africains, l’enseignement spontané d’initiative individuelle est relativement récent. Celui-ci, laïc, parfois lucratif, concerne des savoirs scolaires et se dispense dans des lieux non initialement prévus pour l’enseignement. Il peut arriver que ces initiatives soient collectives, elles sont alors le plus souvent coiffées par des organisations religieuses. Au Tchad²¹², une enquête réalisée auprès de cinquante établissements privés spontanés montre une grande diversité dans la manière dont les espaces ont été appropriés ou construits et dans la manière de les gérer. Signalons simplement le faible nombre de groupes de parents et leur faible niveau d’association pour l’achat d’un terrain, la construction d’un bâtiment ou son extension. Au sein de l’échantillon, 13 établissements spontanés sont créés par des organisations religieuses (protestantes, catholiques, musulmanes), seulement 8 sont édifiés par des groupes de parents et enfin, 29 sont édifiés dans le cadre d’initiative privée spontanée. Parmi ces derniers, 17 sont à l’instigation de personnes n’ayant aucune formation ou expérience dans l’enseignement. Chaque établissement est payant, leur gestion fonctionne comme une entreprise privée hormis le cas du système catholique qui bénéficie des subsides de l’Etat pour le salaire des maîtres.

Cet enseignement spontané n’est pas uniquement animé par les gains relatifs qu’il génère mais s’assigne une mission civique. Toutefois, les directeurs de ces écoles comme les parents d’élèves jugent les locaux inadaptés et impropres à l’enseignement. Analysant les perspectives de développement du système éducatif tchadien, Esquieu et Peano estiment le poids du système privé de type spontané communautaire à environ 15% de la couverture nationale. Ainsi, l’expansion d’un système d’enseignement n’entrant pas dans le cadre étatique paraît augurer d’une qualité médiocre : formation des professeurs inexistante, locaux inadaptés à l’enseignement scolaire mais pouvant cependant satisfaire à un certain type de clientèle. Le public se définit par certains traits²¹³ : les parents sont plutôt cultivateurs, n’ont jamais été scolarisés, ont un revenu 10 fois inférieur à la clientèle des école catholiques, 12 fois inférieur à celle des écoles protestantes et les motivations sont essentiellement liées à la proximité de ces établissements. Les contraintes financières de ces établissements sont telles que pris au piège entre une offre scolaire d’Etat insuffisante et des capacités financières des parents défaillantes, leur niveau d’équipement reste très insuffisant. L’exploration des attentes des parents d’élèves vis-à-vis de l’Etat révèle que les bâtiments doivent être une priorité²¹⁴.

Nous avons pu constater le maillage entre système privé individuel et système collectif, s’étendant en dehors des cadres étatiques, sollicitant la contribution des usagers dans une relation d’échange de type quasi-commercial à faible profit.

Dans le cas des écoles publiques, le fonctionnement est relativement simple pour les usagers de l’éducation non formelle. L’établissement public d’éducation n’est pas fermé ou réservé aux activités scolaires. Le Mozambique montre à cet égard une grande largesse dans l’utilisation des locaux²¹⁵. Le directeur d’école est soumis à une disponibilité plus grande en tant que garant de cette ouverture. Dès lors, on ne peut souscrire à l’idée qui ferait de l’école publique un lieu totalement clos et hermétique. Il en va de même pour les lieux de culte ou les autres espaces semi-publics, largement ouverts aux communautés. Portés par des institutions qui en régentent les codes, ces derniers constituent des opportunités intéressantes à l’accès relativement aisé. Leur faiblesse réside plutôt dans l’offre d’apprentissage qu’ils peuvent fournir, essentiellement tournée vers des apprentissages de type scolaire. Concernant le non formel, les difficultés résident davantage dans les modalités de fonctionnement des espaces d’apprentissage privés que dans les modalités de fonctionnement des espaces publics. Le caractère souple, adaptatif des modèles non formels souvent invoqué, s’avère à certains égards un modèle plus contraignant que le modèle des espaces publics.

Nous avons mentionné l’existence des espaces privés collectifs et les espaces publics d’apprentissage. Un espace plus large, mais qui les fédère tous et qui laisse à chacun des spécificités de fonctionnement apparaît de manière plus nette depuis les vingt dernières années. Le concept de développement local s’insinue dans la sphère éducative avec force dans les pays industrialisés, de manière plus discrète dans les pays en développement.