1.1 Du concept flottant d’éducation non formelle au concept d’éducation nomade

Débordement de l’institution scolaire, braconnage, escapade, recherche du savoir au noir constituent parfois l’unique moyen d’appropriation des connaissances. La reconnaissance du savoir acquis en éducation non formelle s’établit alors à l’intérieur d’un cercle étroit : celui des pairs, celui des compagnons d’apprentissage, du maître, du patron, ou encore du moniteur. La reconnaissance se fait au sein de la tribu par une certification opaque, un glissement d’un avant à un après que l’Etat, organisateur traditionnel de la distribution du savoir, ne voit pas. Il l’ignore même souvent, ou feignant de le considérer, il le laisse à l’initiative privée, abandonnant ainsi au secteur non étatique un système éducatif ramifié.

Car il s’agit là d’une tribalité du savoir. Alors que lui co-existe un savoir scolaire promu pour un large groupe, celui d’une nation, deux territorialités s’enchevêtrent, celle d’un savoir enraciné, et celle d’un savoir fuyant. Le savoir enraciné dans les orthodoxies scolaires est débordé par d’autres savoirs multiformes. Les modalités d’apprentissage exotériques s’opposent aux modalités ésotériques de l’orthodoxie : vocabulaire simple, outillage maigre contre spécialisation et codage abscons de l’univers scolaire. Pas de temple du savoir mais des espaces éclatés, ainsi se dresserait le tableau d’une éducation nomade. L’Institut des sciences cognitives de l’Université Lyon I³⁴⁹ a élaboré un dictionnaire des synonymies en utilisant la logique de proche en proche sous la forme de graphes géométriques : le terme de nomadisme apparaît à la périphérie d’un graphe en forme de poire à l’intérieur duquel se trouvent plusieurs pôles. L’un d’entre eux comporte les termes de voyage, de déplacement, de promenade et de flânerie. A mi-chemin entre le nomadisme et le voyage, se trouve l’errance et le vagabondage. Un autre pôle, éloigné des deux autres présente les termes d’égarement, d’erreur, d’hésitation. Mais tout à côté du nomadisme, figure l’instabilité. Le concept d’éducation non formelle semble cerné par son caractère dérangeant, son acception « barbare » et parfois suspecte : son nomadisme. Les deux territoires scolaire et non scolaire représentent deux types de cheminements : la trajectoire scolaire de l’élève est balisée de grades, de passages d’un lieu à un autre, d’un temple à un autre tandis que le parcours de l’apprenti du ’non-formel’ ne se fie à aucun phare lointain, aucune rive fixe que celle que son errance l’amènera à découvrir après s’être enrichi de ses savoirs braconnés. La rive de l’autosuffisance pécuniaire ou alimentaire et le rivage de la compétence paraissent suspendus à une errance aventureuse et de durée variable.

En désignant le concept d’éducation non formelle comme un concept flottant, non stabilisé, sujet à discussion, nous regrettions en introduction de ne pas le capter au sein d’un îlot de rationalité où, enfin visible et ligoté par le joug analytique, il permettrait d’être ausculté. Le vague confond, la précision rassure. Notre problématique pose ce vague comme suspect a priori. Pourtant, le nomadisme apparaît-il comme une constante des systèmes d’éducation non formels ? Ceux-ci installent-ils leur campement à la manière de caravaniers du savoir. Colporteurs, camelots, charlatans de la connaissance ? En analysant la question du nomadisme, Maffesoli ouvre un large pan d’analyse et nous invite à contempler l’éducation non formelle à travers le filtre de la relation instituant/institué. Comment définir le nomadisme? Chacun passe d’un territoire à un autre, le passage de la sphère utérine à la sphère aérienne caractérise la première inauguration individuelle du changement d’un lieu vers l’autre. Ainsi se trouve engrammée dans notre structuration psychique le caractère mobile et fuyant de l’existence. Forme archaïque de l’errance, la naissance est une pulsion vers l’ailleurs et constitue le fond de l’attachement vers la terra incognita. Cyrulnik³⁵⁰ rappelle ’la découverte du nouveau monde’ chez l’enfant qui s’éloigne ’du continent des perceptions pour débarquer dans celui des représentations pré-verbales’. Ce n’est pas tout, dit Cyrulnik, de faire naître un bébé, il faut le mettre au monde. Le caractère inquiétant du nomadisme souligné par Maffesoli montre l’excès incarné par le barbare, le déferlement, le passage d’un point à l’autre. Il bouscule les représentations, assaille l’établissement des valeurs et bouleverse l’ordre. A la fois suspect et nécessaire, le nomadisme porte un caractère essentiellement ambivalent. Il est un invariant anthropologique ne pouvant être limité à la seule nécessité économique mais embrasse le dynamisme ontologique et la béance constitutive de l’homme, selon le mot de Morin³⁵¹. L’épopée du valeureux courant des risques, les découvertes de Collomb et les récits de Caillié sur la lointaine Tombouctou effraient tout autant qu’ils fascinent le sédentaire. On condamne le nomade mais on le célèbre. Ainsi, le nomadisme constitue une crainte et une promesse. De la nouvelle rapportée par l’explorateur, le sédentaire va faire peu à peu son bien propre. Maffesoli décrit les processus de relativisation de la culture du sédentaire par l’apport du nomade et du voyageur. Le compagnonnage au moyen âge, constitué d’une errance articulée autour de codes précis, enrichissait de fait la pratique de métiers longuement et savamment établis. L’artisan ayant pignon sur rue, marquant ainsi son territoire de sédentaire, pratiquait avant toute installation le voyage initiatique. Une relation entre le savoir nouveau acquis lors du voyage et le savoir sédentaire s’établit, ce dernier se nourrissant du premier. Mais pour être nomade, l’homme doit se plier à un double mouvement, la déliance et la reliance. Le nomade vit un enracinement dynamique indique Maffesoli, c’est à dire que l’appartenance préside à tout nomadisme.³⁵²

Le nomade, indique Maffesoli est à la fois le pont et la porte. Cette jonction du statique et du dynamique présente l’opportunité d’une nouvelle forme d’organisation sociale, cent fois recommencée et jamais aboutie. Carmel Camilleri³⁵³ déclarant que toute culture est dynamique, elle ne peut, par essence et principe, se figer. Nous pouvons alors mailler le concept de nomadisme à celui d’éducation non formelle. Le système d’éducation non formelle est un système nomade et son nomadisme s’atteste dans l’histoire éducative.

Celui-ci n’apparaît pas clairement dans l’histoire mozambicaine. La notion de système éducatif étant, on l’a vu, récente et remonte peu ou prou au début de la colonisation portugaise. En analysant l’histoire des pays dont la tradition écrite est plus ancienne, le nomadisme éducatif se révèle pourtant clairement. Sans céder à une vision auto-centrée de l’éducation en prenant pour témoin le cas européen, force est de constater que l’histoire de l’éducation n’a été que partiellement décrite dans la majorité des pays dits du tiers-monde, sauf ceux à culture écrite ancestrale. Les historiens comparatistes, Lê Than Khoî³⁵⁴ en particulier, décrivent une similarité des processus éducatifs dans le monde à travers le temps. René Rémond, préfaçant ‘« L’histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France’ » indique la forte inclination de l’école à « ‘se constituer en système défini et stable’ ». Les membres enseignants ont toujours constitué une cléricature laïque ou ecclésiale, en tout cas corporatiste ». La stabilité du système indique l’historien est un élément important de sa survie. Mais avant que l’école devienne institution, Rémond y voit un « ‘phénomène spontané, poussée populaire, volonté collective, c’est l’oeuvre d’un peuple beaucoup plus que d’une décision politique’ ³⁵⁵ ». L’institution scolaire n’a pu naître et s’institutionnaliser que parce que lui précédait un mouvement ample et profond, un instituant latent préparant depuis longtemps l’avènement de l’école.

Le monde romain montre la prédominance de l’éducation familiale. Par elle, se transmettent les coutumes des ancêtres et l’art du guerrier s’exerce par la chasse puis dans les garnisons. C’est dans les garnisons romaines qu’une partie de l’apprentissage des métiers s’effectue. Le camp romain devient ville, nécessitant d’importantes infrastructures. Mais les métiers s’apprennent également dans le cadre de collèges d’artisans et de groupements de métiers. L’école romaine, quant à elle, correspond selon Rouche³⁵⁶ à « ‘l’état d’un esprit pleinement développé, ayant épanoui toutes ses virtualités, celui d’homme devenu vraiment homme’ ». Les caractéristiques de l’enseignement gréco-romain résident en effet dans le faible rôle de l’enseignement des sciences et le refus de l’enseignement des techniques au profit « ‘du triomphe de l’esprit de finesse ’». L’école conduit à la fonction politique, ce qui permit aux Romains de croire en l’immortalité de Rome grâce à ses écoles. « ‘Nulle part, dit Rouche³⁵⁷, on ne sera parvenu à forger un tel patriotisme, sauf sous la IIIe République française peut-être’ ». Mais l’existence de l’école subit des revers à l’époque romaine, on lui reproche son hyper-spécialisation et le caractère désuet de ses savoirs. L’exemple d’Augustin est significatif de cette relation insituant-institué qui jalonne l’histoire éducative, plaçant l’éducation non formelle dans une posture instituante. Autour de 180, le catéchuménat des adultes posa clairement une relation de concurrence entre un modèle scolaire et une nouvelle religion. Cette nouvelle religion ‘« savante qui instruit ses fidèles’ »³⁵⁸ organise son enseignement en dehors de l’école romaine. De même, les communautés juives installées en Gaule méridionale depuis la prise de Jérusalem par Titus en 70, avaient déjà mis en place un enseignement des interprétations successives de la Torah. Le texte d’Augustin de doctrina sécularise l’exégèse des textes sacrés, la didactise en quelque sorte par l’art du sermon « visant l’instruction des simples ». Le Kathekhein, le catéchisme, a pour mission de présenter « des vérités simples et claires »³⁵⁹. La lente organisation parallèle d’un système éducatif s’opère. Elle effraie les Romains qui la perçoivent comme menaçante.

L’éducation non formelle atteint ses formes les plus abouties au deuxième siècle, alliant un savoir de résistance à une didactique et à une publicité des savoirs enseignés. Les premières lignes de la règle de Benoît, écrite vers 525, précisent ce voeu : « ‘nous allons créer une école où l’on apprenne le service du Seigneur’ »³⁶⁰. On y enseigne la lecture, on y apprend par coeur le psautier et surtout, « ‘face au monde franc qui cultive la violence, le monde monastique répond par l’abandon et attend qu’une autre force l’aide »’ ³⁶¹. Le monde franc avait institué une école qualifiée par Benoît « d’éducation à la violence : les soldures ». La désuétude des écoles romaines puis de l’école du monde franc fut achevée par la critique provenant du monde monastique. L’acte de naissance des écoles presbytérales figure dans le concile de Vaison en 529 : « ‘il a été décidé que tous les prêtres qui sont établis dans les paroisses selon la coutume que nous avons vu pratiquer par toute l’Italie reçoivent chez eux, là où ils habitent eux-mêmes, de jeunes lecteurs’ »³⁶². Ce bel exemple de nomadisme instituant montre qu’à la faveur de la poussée de la marge de la société, le savoir tend à devenir propriété des clercs jusqu’à « contaminer » le pouvoir central. Le programme « d’alphabétisation religieuse » lancé par Charlemagne, ancêtre des campagnes d’alphabétisation actuelles, n’avait d’autre vertu en unifiant la liturgie que d’unifier l’empire carolingien. On voit alors la lente perméabilité des systèmes, leur désaffection puis leur mort au profit d’un système nouvellement institué qui, atteignant une sorte de paroxysme, en vient à asseoir le pouvoir politique central, symbole même de l’institutionnalisation à son plus haut niveau.

En cheminant le long de l’histoire éducative nomade, on rencontre le cas des illiterati, les illettrés. Le rôle que jouèrent les ermites fut central dans l’espace européen où, la population s’urbanisant, le monde rural se déscolarisait des rares écoles presbytérales et devenait peuplé de ces illettrés menaçants. Les écoles pourtant officiellement instituées ne répondaient plus aux nécessités de christianiser le monde rural. Le monde agraire en particulier n’était pas christianisé. « ‘Les paysans, dit Rouche³⁶³, sont au fond les victimes d’une nature marâtre, qui les soumet aux dures lois d’un temps et d’un espace aux limites et aux pouvoirs inéluctables et infinis. Au 11ème siècle, l’église elle-même, n’avait pas atteint leur conscience’ ». Mais ces paysans sont haïs par les clercs qui les accusent de discuter entre eux, d’organiser des règlements et de fonder des communautés villageoises neuves en menaçant de s’enrichir par de nouvelles techniques agraires (le défrichement des terres incultes par exemple), ces noveltés honnies par l’église. Cette méfiance de l’église vis-à-vis de la nouveauté engagea certains de ses clercs à l’échappée belle. Pierre l’Ermite n’est que la figure emblématique de ces hommes qui cherchent la liberté, liés à l’autorité ecclésiale par le strict minimum institutionnel, et qui vont s’intéresser qu’à un leitmotiv : prière et travail.

« ‘L’ermite est le pédagogue des paysans en rupture de ban, des chevaliers mis hors la loi, ses serfs évadés et autres criminels en fuite’ »³⁶⁴. Le système érémitique devient un système nouveau. Fluide et nomade, il donnera lieu ensuite à l’établissement de nouvelles bases instituées de l’enseignement religieux. Le monde bourgeois du douzième siècle manifeste également le désir de voir ouvrir d’autres écoles, moins religieuses celles-là, mais plus tournées vers les affaires et le commerce. Bien plus tard ,  les universités populaires au début du vingtième siècle concluent cette énumération. L’élément important réside bien dans le fait qu’au début d’une longue histoire scolaire qui date de plus de 18 siècles en France, les marges ont permis d’instituer de nouveaux systèmes éducatifs.

Aussi, peut-on parler d’un nomadisme systémique de l’éducation non formelle dont l’empire dépasse les frontières européennes. Camilo Torres fut en Amérique du Sud celui qui influença le plus la pensée éducative « révolutionnaire », notamment de Freire. C’est en effet dans la mouvance de la théologie de la libération, dont Torres fut un discret et prolixe théoricien, que Freire dénonce la conception bancaire de l’éducation scolaire et que seule la conscientisation des masses opprimées pouvait combattre. Médaillé par l’U.N.E.S.C.O. et jouissant d’une renommée internationale, celui-ci généra une série d’héritiers spirituels qui perpétuent encore aujourd’hui sa pensée. On constate alors par quels chemins l’institution des Nations Unies a repris à son compte la pensée sulfureuse de Camillo Torres et à quelle vitesse également, la pensée pédagogique de Freire s’est diluée et n’est restée qu’anecdotique dans les pratiques de masse. On peut parler d’une institutionnalisation symbolique d’un système non formel qui n’a pas pu s’inscrire dans les pratiques.

Illich distinguait³⁶⁵ deux types d’institutions : les ouvertes et les manipulatrices. Le monde scolaire serait le type même de l’institution manipulatrice, contraignant par l’injonction paradoxale les enseignants à se référer à la fois à Skinner et à Summerhill. A ce modèle, Illich opposait un autre système, le système ouvert en énonçant les caractéristiques générales des nouvelles « institutions éducatives »³⁶⁶ . Celles-ci se doivent, annonce Illich, de poursuivre trois objectifs. Premièrement, la nouvelle institution doit « donner accès aux ressources existantes et ce, à n’importe quel moment de l’existence. Deuxièmement, il faut que ceux qui désirent partager leurs connaissances puissent rencontrer toute autre personne qui souhaite les acquérir. Enfin, il s’agit de permettre aux porteurs d’idées nouvelles, à ceux qui vont affronter l’opinion publique, de se faire entendre «. Un tel système, poursuit Illich, supposerait l’existence de garanties constitutionnelles accordées à l’éducation. Cette garantie par le texte doctrinal fondateur de l’Etat se présente comme l’institutionnalisation suprême dans l’intuition d’Illich. Il l’assortit malheureusement de solutions dont l’angélisme étonne³⁶⁷. Ce système éducatif nouveau, cet institué, est en réalité le nouveau royaume et annonce l’heure d’un système politique tuant l’ancien monde impersonnel de l’école. Prophétique, il se veut l’aube radieuse des espérances universelles. Chassant le centralisme, Illich prône le réseau. Avanzini³⁶⁸ conclut ses analyses à propos d’Illich par ces mots : « ‘la substitution de réseaux privés de communication à une école publique n’aboutirait-elle pas à augmenter l’audience et à faciliter l’hégémonie de ces mêmes milieux dominants, dont Illich prétend briser l’empire ?’ » Mais le paradoxe levé par Avanzini ne nie pas le rôle instituant de cette proposition de système, si étonnante et désarmante pour la cléricature enseignante. Maffesoli³⁶⁹ souligne le paradoxe fondateur des valeurs naissantes, et dit-il, le propre de l’errant est de rendre attentif à l’ambivalence de toute chose. L’iconoclasme d’Illich souhaitant la mort de l’Ecole n’est que « ‘l’esprit qui souffle où il veut, quand il veut »’ Les divagations prophétiques, les solutions prometteuses d’organisations simples et les systèmes nomades révèlent tous des paradoxes et bâtissent sur la dépouille des institutions de nouveaux corps institués, vigoureux parfois mais eux-aussi éphémères. Qu’ils restent à l’état d’organisation embryonnaire, à l’état d’utopie ou qu’ils aboutissent à l’établissement durable d’un système, chacune de ces initiatives bâtit son institution imaginaire. L’épopée révolutionnaire mozambicaine fut également une déferlante nomade. La fable raconte que, nourris par les paysans, les militants armés du F.R.E.L.I.M.O. construisaient des écoles en paille, prônaient les valeurs de l’alphabétisation, levaient les garnisons d’hommes nouveaux armés de livres plus que de fusils. Bien qu’il n’en fut pas comme le clame l’histoire officielle, le discours était celui-ci : menaçant l’ordre établi, le militant nomade apportait son savoir nouveau au sédentaire.