1.3 Les conditions de l’institutionnalisation de l’éducation non formelle

L’institution, présentée comme comportant des règles et un corps de doctrines fait l’objet de notre analyse. En s’institutionnalisant, l’éducation non formelle tendrait à s’écarter de ses attributs. Nécessairement éphémère comparativement à la permanence de l’école, elle ne pourrait survivre sans se tisser aux fils de l’institution.

Que serait une éducation non formelle dont les espaces ne seraient pas éclatés mais centralisés ? Que serait une éducation non formelle dont les espaces ne seraient pas plutôt privés mais publics, à gestion uniquement collective et comportant de nombreux objets prototypiques d’apprentissage ? Il s’agirait vraisemblablement d’un centre accueillant un public nombreux et utilisant de nombreux outils d’apprentissage tout à fait identifiables à ce centre. En second lieu, que serait un public entrant en apprentissage, habité non pas par un sentiment d’indignité mais au contraire par un sentiment de normalité et de pleine reconnaissance ? Que serait un dispositif didactique et un environnement pédagogique mettant en jeu non pas des situations réelles et contingentes mais des situations mises en scène, ne pouvant atteindre un degré très fort d’échange laboral entre le formateur et l’apprenti mais restant au contraire dans une relation où il n’existe pas de dette ? Ce serait un public, enfant ou adulte, à qui on aurait reconnu le droit à l’éducation et à la formation. Et cette reconnaissance émanerait d’une instance qui dépasserait chaque membre. Que serait un apprentissage pensé comme un objet-moyen mis à la disposition non pas d’une fin précise mais d’une fin indéterminée pour laquelle il existerait un temps de latence de réinvestissement des connaissances ? Ce serait un apprentissage pensé comme une formation globale de l’individu. Enfin, que seraient des savoirs homogénéisés, objectivés, socialement reconnus, au statut de savoir identitaire détenu ? Il s’agirait de savoirs pensés par des acteurs qui dépassent la sphère locale, favorisant leur pleine appropriation par les individus.

On perçoit dès lors l’ombre de l’Institution. Colonna³⁸⁴ a tenté de dépasser la description de l’institution comme quelque chose qui s’abat sur l’informel en étudiant le cas des écoles coraniques dans différents pays. L’auteure s’est intéressée aux typologies des systèmes de relations entre enseignement coranique et enseignement d’Etat et a dégagé trois facteurs favorables à l’institutionnalisation des madrassas³⁸⁵. En plaçant les écoles coraniques sur un axe qui irait d’une situation de pleine reconnaissance et de pleine fonctionnalité à une situation de marginalisation plus ou moins complète, Colonna observe tout d’abord que si l’école coranique propose un pôle de rayonnement³⁸⁶ compatible avec le marché dominant du savoir et des diplômés³⁸⁷, alors la prise en compte par l’Etat des écoles coraniques peut être favorisée. A l’inverse, si l’école coranique constitue un pôle déprimé ne produisant ni des individus en connivence culturelle avec le savoir dominant ni fonctionnalité des savoirs, alors son institutionnalisation est empêchée. Mais ces deux extrémités de l’axe sont finalement assez rares, et c’est au milieu de celui-ci que se trouvent les situations les plus complexes. Dans cet entre-deux situé entre marginalité et pleine reconnaissance, s’est effectuée une reconnaissance moyenne du Kuttàb (enseignement coranique) par plusieurs Etats³⁸⁸ de manière à combler une bi-polarité entre des sociétés modernisées et un sous-prolétariat composé des populations traditionnelles marginalisées, potentiellement livrées à la violence sociale. Dans ce dernier cas, l’institutionnalisation des écoles coraniques peut donc être liée à une préoccupation de paix sociale. Concernant notre enquête, nous pouvons reprendre ces trois éléments : celui de la connivence culturelle, celui de la fonctionnalité et celui de la paix sociale. Ces trois éléments favorables à une institutionnalisation sont réunis au Mozambique. En effet, la fonctionnalité des savoirs à dominante technologique ne marginalise pas, elle relie au contraire à l’idée d’un Etat moderne³⁸⁹. La tolérance qu’affiche l’Etat mozambicain à l’endroit des règles du droit du travail n’a d’autre but que de maintenir un état de concorde sociale et l’annonce du dernier plan stratégique en matière d’éducation non formelle tente d’instaurer une connivence entre la population et le discours d’Etat relatif à l’éducation. Mais il serait illusoire de croire qu’en présence du désengagement de l’Etat en matière de formation professionnelle³⁹⁰, une quelconque connivence peut s’installer avec la population. Il n’existe pour l’Afrique subsaharienne aucun système organisé d’information concernant la formation professionnelle propice à des analyses nourries. Le secteur économique dit «informel» apparaît de manière encore plus opaque que les systèmes de formation en entreprise. On ne peut attendre de ce côté là de l’éducation non formelle une institutionnalisation importante même si par ailleurs les trois traits favorables semblent réunis. Mais ces trois éléments restent alors insuffisants. D’autres facteurs paraissent présider à l’institutionnalisation d’un système éducatif.

Colonna³⁹¹, toujours à propos des écoles coraniques observe que celles-ci ne relèvent pas toujours d’un système institutionnalisé et ce, pour deux raisons essentielles. Premièrement, les écoles coraniques n’ont pas de système de sanction. Le passage de l’élève peut y être interrompu à tout moment. Ainsi, pour s’institutionnaliser, l’éducation non formelle doit pouvoir diplômer. Alors que subsistent deux systèmes parallèles d’éducation, il est à craindre que le deuxième système soit moins efficace que l’institution scolaire. L’éducation non formelle n’étant pas habilitée à décerner les diplômes concernant ses propres enseignements, elle serait même responsable de la reproduction voire de l’accentuation d’un système social inégalitaire. Concernant la certification dans le secteur de la transmission des connaissances techniques, cette dernière n’est supportée par aucun autre corps de doctrine que le raisonnement économique individuel et il paraît difficile de tenir le cap de l’institutionnalisation. Dans notre échantillon, aucun diplôme n’est délivré. Le jeu de la concurrence pure et parfaite s’exerce ici en dehors de toute reconnaissance collective large. L’enseignement professionnel mozambicain existe à l’état embryonnaire et si l’Etat parvient à dominer partiellement les difficultés économiques du pays en s’ouvrant comme il le fait³⁹² aux autres pays, il est possible que l’enseignement professionnel se développe³⁹³. Or, pour l’heure il n’existe pas de système de sanction. Cette observation vaut pour les groupes d’alphabétisation comme pour le groupe d’apprentis. Pour qu’il y ait sanction, dit Colonna, il faut que préside un corps de savoirs livresques et un corps de maîtres. Au Mozambique, il n’existe pas, à notre connaissance, de corporation professionnelle. En Islam, le corps de savoir livresque n’existe pas³⁹⁴, c’est la relation de transmission du savoir qui importe dans le Kuttàb (considéré comme le supplément d’âme). L’atomisation des maîtres du Coran se retrouve dans l’atomisation des patrons, moniteurs, et formateurs et dans l’atomisation des savoirs, qui répétons-le, ne sont pas des savoirs livresques. Ces deux éléments, indique Colonna, constituent un méta-trait de la non-institutionnalisation des écoles coraniques. Ce méta-trait rejoint les non-institutions de l’éducation non-formelle mozambicaine. Les observations à l’endroit de l’institutionnalisation des systèmes nomades en France font, au contraire, état d’un savoir livresque et de la constitution d’un corps constitué en confréries.

Ni l’homogénéisation des savoirs, ni l’apparition d’un contrôle juridiquement sanctionné des résultats de l’inculcation des savoirs ne plaide pour une institutionnalisation aisée de l’éducation non formelle au Mozambique. L’impression de continuité que peut procurer la permanence des relations patrons apprentis procède dans l’histoire de l’éducation mozambicaine davantage de parcours hasardeux, liés plutôt à la nécessité qu’à l’avènement d’un système construit. Ainsi, il n’apparaît pas dans notre échantillon de transmission trans-générationnelle d’un savoir, y compris d’un savoir technique, qui laisserait supposer la permanence d’un système au sens européen des corporations . Le fils n’apprend pas ce que sait le père. Il y a là une discontinuité certaine. Ces deux conditions ne nous semblent donc pas remplies. On pourrait même parler, avec Colonna³⁹⁵ d’une absence totale d’autonomie des systèmes d’éducation non formelle. En effet, ces systèmes s’enracinent trop profondément dans les substrats de la quotidienneté pour qu’on puisse penser qu’ils s’en extirpent et constituent un corps de doctrine ou une règle qui dépasse ses usagers. Ce point nous paraît central dans l’analyse de l’institutionnalisation des systèmes non formels.

La dernière condition méritant d’être soulignée réside dans le principe de nécessaire révolution du système éducatif dominant, provoquant la relégation de l’éducation non formelle et son effritement, tout en proposant des nouvelles techniques d’ascension sociale plus rentables pour les individus. Dans ce cas, si l’éducation non formelle s’institutionnalise, c’est par le mode confiscatoire. Ce n’est pas de son fait. Ainsi, l’école coloniale a-t-elle altéré, voire ruiné les systèmes autochtones d’enseignement dans de nombreux pays, tout en s’en appropriant certains de leurs traits, notamment dans le caractère productif de l’enseignement technique traditionnel. On conçoit que les analyses de Colonna confèrent à l’institution un caractère rigide et immuable. D’autres analyses à propos de l’institutionnalisation des systèmes flous révèlent une conception plus souple des Institutions. Concernant le monde du travail³⁹⁶, elles observent notamment que toute institution est caractérisée par l’ensemble des règles permettant de contenir temporairement trois principes : la loi, le compromis entre les systèmes informels et formels et le système de valeurs de la population. Dans cette optique, l’institution, au lieu d’être rigide, est relativement plastique. L’institution tire en effet pour partie sa force de sa fonction de régulation et sa viabilité réside alors dans sa capacité à se transformer. Partant, les institutions sont rigides seulement à court terme, mais à long terme, elles ne peuvent qu’évoluer dit Lamoureux « ‘en raison des conflits qui président à leur émergence’ ». Toute institution croît dans un contexte d’incertitude et doit refonder sa légitimité au sein de la population. L’institutionnalisation de l’éducation non formelle dépend alors de la discordance entre un système de valeur populaire et un principe institutionnel. Mais si les populations ne remettent pas en cause le principe institutionnel du Ministère de l’éducation tel qu’il apparaît aujourd’hui au Mozambique, l’institutionnalisation de l’E.N.F. y est peu probable. Les mouvements protestataires y sont rares et combattus, les moyens d’expression modernes limités et la liberté de parole encore inhibée. Ce faisant, si l’éducation non formelle parvenait à s’institutionnaliser, elle ne le pourrait que par le truchement de ce que d’aucuns nomment les conventions³⁹⁷: le franchissement d’obstacles par étapes successives, propre à contenir le conflit dans un contexte d’incertitude. Il va sans dire que si la population réclamait que soit effectivement mise en oeuvre l’obligation de moyens de l’Etat mozambicain en matière d’éducation, comme il s’en assigne lui-même la tâche, ce conflit pourrait être partiellement réglé par étapes et accords successifs mais en aucun cas, il n’y aurait d’institutionnalisation rapide. En effet, il préexiste à tout cela un rapport de pouvoir asymétrique s’exprimant entre autres par des statuts juridiques différents. Il existe une hiérarchie des mondes entre le système formel et le système non formel d’éducation, et cette hiérarchie n’est pas réductible à la seule mesure des conventions qui se jouent entre ces mondes. Lamoureux³⁹⁸ indique que les institutions sont des contraintes : elles dévoilent ce que l’on doit ou ne doit pas faire, mais ce sont aussi des guides pour l’action : elles indiquent ce que l’on peut ou ne peut pas faire. Enfin, elles sont une incitation : elles précisent ce que l’on pourrait ou ne pourrait pas faire. En matière d’éducation non formelle, on perçoit que l’institution n’empêche pas son épanouissement. L’éducation non formelle n’est pas interdite, elle est même encouragée par les différents plans stratégiques mozambicains. En deuxième lieu, si le Ministère de l’éducation est disert en matière de perspectives³⁹⁹, il demeure imprécis en matière de guidage d’action. Le Ministère n’est pas en mesure d’assurer des mécanismes de médiation entre les actions spécifiques de l’éducation non formelle et la règle de l’éducation pour tous. Par ailleurs, bien que plus rigides à court terme, les institutions se transforment à la suite d’événements nouveaux, dont l’origine peut être exogène ou endogène, lorsque les règles existantes ne sont plus adéquates, ou inexistantes, pour répondre aux nouvelles situations faisant l’objet de conflits. La genèse et la transformation des institutions dépend également des niveaux d’analyse. Il s’agit en effet de séparer les règles de portée générale (l’éducation pour tous⁴⁰⁰) des règles relatives à des organisations (des modes opératoires d’action). Cette séparation permet d’évaluer les acteurs en présence, individuels ou collectifs, de mettre en perspective leurs statuts juridiques et de penser le rôle de l’État. Or, la situation actuelle du Mozambique ne permet pas ce mode de relation entre les différents secteurs éducatifs formel et non formel. De plus, aucun conflit ne met en relief une possible interaction entre Etat et population à propos de l’éducation des adultes. Or, c’est bien dans la question de la doxa que peut potentiellement advenir la transformation de l’institution, mais celle-ci ne s’exprime pas de manière forte. Cette analyse est confirmée les travaux portant sur la jonction des systèmes scolaires et non scolaires ⁴⁰¹. Tant que n’apparaît pas, au Mozambique ou ailleurs⁴⁰², l’émergence d’une demande soutenue des populations en faveur d’une réelle mise en oeuvre des obligations de l’Etat, l’institutionnalisation de l’éducation non formelle est obérée. Les questions du financement, de la formation et du statut des intervenants en éducation non formelle sont ainsi loin d’être résolues⁴⁰³. Atchaorena et Niameogo⁴⁰⁴ ont tenté de répondre à ce type de problème. Les auteurs montrent les tentatives actuelles de coordination O.N.G.-Etat au Burkina Faso et la création de Groupes pivot en éducation de base au Mali par la création de Ministères spécialement chargés de prendre en charge pendant quelques années l’alphabétisation des adultes ou des personnes vulnérables (réfugiés, nomades...) en intensifiant l’arsenal juridique et organisationnel disponible sur les terrains d’action. Les recommandations de l’I.I.P.E. traduisent en général une idée commune : une éducation pour tous, y compris ceux qui pour des raisons économiques n’y ont pas accès nécessite un appui temporaire basé sur les initiatives ponctuelles mais une volonté institutionnelle de planifier, d’organiser et de certifier l’ensemble des actions éducatives non formelles. Cependant, en évoquant les expériences pilotes en la matière, il est prudent de considérer que ces aménagements ne constituent pas une institutionnalisation à proprement parler. Enfin pour compléter ce chapitre sur l’institutionnalisation de l’éducation non formelle, nous pouvons nous interroger sur le rôle joué d’un côté par les modalités d’apprentissage exotériques, et d’un autre par la nature de ses savoirs.

Les modalités d’apprentissage ne nous paraissent pas hérétiques du point de vue de l’institution. Le discours du M.I.N.E.D. consistant timidement à entraîner par l’éducation visuelle et technique l’adaptation de l‘élève à son milieu n’est pas incompatible avec les modalités d’apprentissage décrites dans notre échantillon. Le fait que l’obstacle premier soit contingent n’empêche pas, nous l’avons vu, que des dispositifs didactiques soient mis en place, comme ils seraient mis en oeuvre dans un dispositif institutionnel.

S’agissant des savoirs d’éducation non formelle, bien que les institutions de formation professionnelles soient balbutiantes au Mozambique, les savoirs professionnalisants d’éducation non formelle ne rendent pas compte d’un fossé épistémologique tel qu’on pourrait craindre une incompatibilité avec le système formel. En revanche, on pourrait s’interroger sur la capacité de l’éducation non formelle à proposer des standards de formation technique compatibles avec une gestion institutionnelle et avec le marché du travail dans les entreprises modernes.

Ainsi, la dichotomie de l’hypothèse institutionnalisation/disparition doit sérieusement être mise en question. Il ne peut être question d’une société sans institutions nous dit Castoriadis⁴⁰⁵et les  innombrables problèmes que posent l’existence collective des hommes et la nécessité de trouver des arrangements et des procédures empêchent de « ‘figer à jamais dans la forme enfin trouvée les rapports sociaux et les activités humaines »’ ⁴⁰⁶. On comprend en effet la lenteur de maturation de toute formation institutionnelle. Nous avons montré que l’institutionnalisation des systèmes flous tenait dans la meilleure des hypothèses à la plasticité de l’institution d’accueil et au rôle joué par la pression populaire. Dans une perspective plus réduite, celle de Colonna, nous avons vu d’une part que l’absence d’un système de sanction constituait un empêchement majeur à l’institutionnalisation de l’éducation non formelle et d’autre part, qu’une décision institutionnelle d’absorption du système flou était nécessaire.

Aucune de ces conditions ne sont objectivement réunies dans le cas de cette étude. Aussi, alors que l’hypothèse mentionnait une institutionnalisation de l’éducation non formelle si les connaissances étaient acquises dans des conditions proches de celles du système formel, nous constatons que le processus d’institutionnalisation en appelle à d’autres grandeurs inaccessibles à ce travail.

A ce point de notre recherche, nous pourrions progresser dans la question de la validité de la catégorie éducation non formelle en nous appuyant sur le caractère particulier du modèle éducatif étudié. Mais ce serait aller trop vite en besogne si nous n’attachions à l’idée même de forme la moindre attention. L’idée de la forme en éducation ne va en effet pas de soi, elle est pourtant au principe de la qualification. C‘est donc l’objet du chapitre suivant.