2-2-5-2 L’effet de l’âge sur les attentes des sujets.

La démarche exploratoire consistant à rechercher de l’information globale avant d’affiner l’analyse a été décrite chez des adultes, par Lederman et Klatzky (1987, 1990) sous le terme de routine exploratoire « grasp and lift ». Les informations précises sont ensuite intégrées à la représentation globale. L’unité perceptive de l’objet se construit. Chez les enfants (Hatwell, 2000), cette capacité d’intégration des données en représentation globale est rarement retrouvée. En effet, les enfants mettent en place relativement peu d’explorations spécialisées. De ce fait, les informations qu’ils ont recueillies ne leur permettent pas de construire une représentation globale. De plus, les mains des enfants sont petites et leurs doigts fins. Les procédures nécessitant une large surface d’exploration leurs sont donc difficilement accessibles et les réduisent à une exploration très séquentielle. De ce fait, les enfants ne parviennent pas à construire une représentation globale de l’objet à partir des informations morcelées et peu nombreuses, issues de leur exploration. Ceci a plusieurs conséquences :

• les enfants sont relativement peu sujets aux illusions haptiques (Hatwell, 2000)
• la catégorisation par similarité globale est peu présente chez des enfants de cinq ans, en modalité haptique, alors que ce type de catégorisation est observé au même âge en modalité visuelle.

L’écart entre une perception haptique séquentielle et une perception visuelle globalisante rend la construction d’une représentation globale d’autant plus difficile pour les enfants. De ce fait, la classification haptique des objets chez l’enfant s’effectue principalement sur des propriétés spécifiques. Or, la seule propriété que les enfants parviennent à extraire convenablement par leur exploration est la dimension de texture (Berger et Hatwell, 1996).

Cependant, l’information de texture n’est pas une propriété suffisante pour identifier un objet. Pourtant, les enfants sont capables d’identifier haptiquement des objets en trois dimensions. Selon leur âge, ils vont utiliser un mode de traitement différent. A six ans, l’enfant base son jugement sur la forme globale de l’objet. Cela ne signifie pas qu’il pourra construire une représentation unitaire de l’objet, mais qu’il va s’intéresser à un seule propriété, la forme, dans sa définition la plus large. A cet âge, son exploration ne lui permet pas de construire une représentation fine de l’objet et de sa forme. A huit ans, les enfants vont commencer leur exploration par une analyse globale, avant d’entrer dans une analyse détaillée, en s’intéressant aux différentes parties de l’objet (Morrongiello Humphrey, Timney, Choi et Rocca, 1994). L’enfant ne va plus seulement balayer l’objet pour en extraire la forme générale, il va chercher à en construire une représentation précise. C’est le mode exploratoire que l’on retrouve chez les adultes (Lederman et Klatzky, 1987, 1990). Ces considérations nous ont conduit une nouvelle fois, à aborder la notion de représentation. La question légitime que nous pouvons nous poser est : comment sont conservées en mémoire les représentations d’objets. Pour répondre à cette interrogation, nous recourons à la notion de catégorisation.