2) Autres recherches françaises :

Nous avons choisi d'exposer l'étude d'I. Lempens (1999) traitant de l'encodage/décodage au début de l'apprentissage de l'écriture.

Cette recherche, axée sur l'écriture en tant que codage et la lecture en tant que décodage, se compose d'entretiens individuels avec trois tâches précises :

– tâche d'écriture de mots inconnus afin de cerner les représentations du système alphabétique des apprenants dans une situation de codage,

– tâche de lecture de mots inconnus sans contexte, afin d'évaluer l'aptitude à décoder,

– questions sur les tâches effectuées.

S'appuyant sur une synthèse des recherches mentionnées, I. Lempens répertorie onze types de réponses. Elle précise que l'ordre de présentation des réponses n'est pas défini comme une progression, et que des regroupements ont été effectués pour dégager une typologie.

1. refus

2. production pré-syllabique pure :

sans aucun ajustement oral/écrit, relecture globale.

3. production pré-syllabique avec une amorce de prise de conscience phonologique :

aucun ajustement, relecture globale.

4. production pré-syllabique due à une erreur de mémorisation de mots :

L'enfant procède par mémorisation (réponse essentiellement observée pour les petits mots), transcrivant pour le mot dicté un mot qui peut être considéré de la même famille.

Il relit son écrit globalement comme le mot dicté, sans aucun ajustement oral/écrit.

5. production minimale :

Lors de l'écriture de la phrase (seuls cas rencontrés), l'enfant en surcharge cognitive n'écrit qu'une seule lettre par mot. Lors de la relecture, il donne à cette lettre (souvent la lettre initiale) la valeur du mot.

6. production syllabique :

Un graphème est noté pour chaque syllabe. A la relecture, l'élève énonce le mot dicté, pointant parfois chaque graphème à l'énonciation de chacune des syllabes.

7. production phonétique incomplète avec relecture textuelle :

Le sujet refuse de produire des graphies pour lesquelles il ne maîtrise pas les correspondances grapho-phonétiques. Il relit ce qu'il a écrit textuellement, montrant ainsi qu'il est bien conscient de ne pas avoir tout écrit.

8. production phonétique incomplète avec relecture globale :

L'élève tente d'ajuster l'oral et l'écrit, mais soit il ne maîtrise pas encore parfaitement toutes les correspondances grapho-phonétiques, soit il ne perçoit pas encore tous les sons. Il relit son écrit tel qu'il lui a été dicté.

9. production phonétique complète :

L'enfant maîtrise suffisamment la correspondance graphie-phonie et perçoit suffisamment tous les sons pour produire un écrit conforme à l'écrit dicté.

10. production quasi-orthographique :

Le jeune scripteur parvient presque à l'écriture orthographique du mot, soit par hypothèse, soit parce qu'il l'a déjà rencontré.

11. production orthographique :

Il s'aide uniquement de sa mémoire ou s'appuie sur sa connaissance de la langue écrite et de ses automatismes.

Nous exposerons également le modèle descriptif hiérarchisé de J.-P. Jaffré (1992b) sur la dimension phonogrammique, résumé dans le tableau n° 1.

Il distingue trois stratégies chez l'enfant pour écrire des mots peu fréquents ou inconnus :

– la stratégie phonogrammique : mise en correspondance des phonèmes et des graphèmes. Un phonème sera noté par un graphème, quel qu'il soit, à la seule condition qu'il soit dans une correspondance phonographique pertinente.

– la stratégie analogique : l'enfant constitue des réseaux analogiques, non explicites, qui revient à écrire un segment graphique "à problème" dans un mot, en évoquant dans le lexique intégré en mémoire des segments identiques.

– la stratégie distributionnelle, dérivant indirectement de la stratégie analogique, où les enfants plus âgés mettent en place une sorte de micro-syntaxe de l'écrit. Des régularités apparaissent dans les rapprochements qui sont faits avec des analogies de segments graphiques selon leur possibilité dans les mots du lexique.

Tableau n° 1 - Les procédures graphiques fonctionnelles (J.-P. Jaffré, 1992b)