C - Les pré-requis : conception nouvelle

Pour J. Foucambert (1976), la lecture résulterait de l'équilibre entre deux processus indissociables :

• Emission d'hypothèses ou Anticipation : le contexte, la nature des derniers mots, ainsi que la quête proprement dite du lecteur ; tout cela conduit à anticiper le mot écrit ou le groupe de mots qui va suivre sous une forme visuelle.
• Vérification d'hypothèses ou Identification : le lecteur a en mémoire des milliers de mots écrits. Ceci lui permet d'associer instantanément une signification à une forme ou à un ensemble de formes écrites, et donc de vérifier l'exactitude de son anticipation.

Cette théorie a donné lieu à un courant pédagogique dans lequel deux grands principes s'imposent :

– l'enfant doit devenir un "chercheur de sens" ;

– l'enfant doit apprendre à adapter sa quête à son projet de lecture.

Nous retiendrons ces deux principes ; ils traduisent l'importance de la fonction de communication du langage écrit.

Cependant ce modèle ne suffit pas à expliquer l'ensemble des processus mentaux mis en jeu dans l'acte de lire. Le lecteur ne peut utiliser uniquement les processus décrits auparavant (anticipation et identification). En effet, il doit nécessairement d'abord prélever de l'information écrite (visuelle), pour formuler ses prédictions sur le sens du texte à lire. En outre, la prédiction consciente est un processus peu probable.

Pour G. Chauveau et E. Rogovas-Chauveau (1992), l'entrée dans le monde de l'écrit comporte trois dimensions essentielles : une dimension culturelle (développer des pratiques de l'écrit, multiplier les expériences d'écriture et de lecture), une dimension sociale (agir sur des partenaires qui savent lire et écrire) et une dimension cognitivo-linguistique (comprendre notre système écrit et la nature de l'acte de lire).

Pour ces auteurs, l'acquisition de la langue écrite serait plus que la mise en place d'habiletés perceptivo-motrices, ou l'expression du désir ou du projet de l'enfant. Il ne suffirait pas davantage que l'apprenant possède un stock de mots qu'il reconnaîtrait du premier coup d'œil, qu'il ait passé en revue la liste des phonogrammes ou qu'il soit capable de faire des anticipations sémantiques sur de l'écrit. L'apprenti-lecteur a besoin également d'une conscience de la langue écrite qui lui permette de comprendre les fonctions et le fonctionnement de la lecture, de saisir la nature alphabétique de l'écriture et les principales opérations mentales en jeu dans la langue-compréhension.

Les préoccupations de ces auteurs rejoignent celles de A. Y. Durgunoglu et B. J. Hancin (1992) sur la nécessaire conscience métalinguistique.

Ainsi, la lecture apparaît à la fois comme un processus perceptif, cognitif et psychoaffectif.