• La première période, celle des méthodes dites traditionnelles. De telles méthodes prenaient comme support des textes poétiques ou littéraires et leur objectif était d'amener l'apprenant à un niveau leur permettant de lire ces textes. Cet objectif a pour corollaire l'acquisition d'un vocabulaire riche. Donc un apprenant devait acquérir un vocabulaire important afin de maîtriser des textes de langage écrit, par opposition au langage oral, et de style littéraire, par opposition à tout autre style.
• La deuxième période, a vu l'apparition des méthodes structurales (MAO : Méthodes audio-orales et MAV : méthodes audiovisuelles) et des laboratoires de langue. Les apprenants doivent surtout acquérir les mécanismes de base (comment doit-on structurer une phrase ?) et se contenter d’un vocabulaire minimal ne parasitant pas les apprentissages plus fondamentaux. Ainsi, dans les années 70, les ouvrages dits classiques servant de référence sont, pour leur plus grande part, orientés vers l'apprentissage des structures grammaticales, et de plus les évaluations se faisaient presque exclusivement sur des critères grammaticaux. Cette période coïncide avec les recherches des « lexiques de base » tel que le français fondamental.
• Depuis le milieu des années 80, non seulement les apprenants manifestent leur désir de combler un déficit lexical qui les pénalise dans leur lecture mais de plus en plus de chercheurs (en didactique mais aussi en linguistique et en psycholinguistique) attribuent aux mots un statut plus important.

L’apprentissage orienté vers le lexique permet en effet, d’améliorer les différentes compétences de l’apprenant : compétences linguistiques (morphologiques, syntaxiques et sémantiques) et compétences communicatives.

D'un point de vue sémantique, on se rend compte que la signification d'un mot n'est pas figée, c'est à dire que le mot a une propension naturelle à la polysémie (Boogards, 1994) surtout si nous prenons compte des « situations de communication ». C'est le contexte qui précise les différents sens du mot, comme le montrent les exemples suivants relatifs au mot «رَأْس » :

« وَضع الولد يده على رأسه » = (« Le garçon a mis sa main sur sa tête. »)

« تعتبر البلاد التونسيّة على رأس بلدان القارّة الإفريقيّة في ميدان... » = (« La Tunisie est considérée comme le premier pays du continent africain en matière…»).

« رأس القضيّة هو... » = (« Le nœud du problème est … »).

« رأس العصابة هو... » = (« Le chef de la bande est … »).

Sur le plan morphologique, les schèmes des mots arabes contiennent des informations de type syntaxique et sémantique. Par exemple, les verbes ayant pour schème «فَعُلَ - يَفْعُلُ» sont intransitifs et dénotent un « qualificatif » de type durable comme « كَبُرَ – يَكْبُرُ » = (« être âgé » / « être grand ») ou « صَغُرَ - يَصْغُرُ » = (« être petit » / « être peu »).

D'autre part, syntaxe et lexique ne peuvent être considérés indépendamment. Il est possible à un apprenant débutant d'utiliser correctement un mot (dans sa morphologie) sans utiliser la syntaxe qui lui est propre. La syntaxe deviendrait par contre nécessaire dès qu’il s'agit d'introduire le dit mot dans une phrase dans une situation de communication.

En plus, le sens du mot peut changer selon la structure syntaxique et la nature des arguments de la phrase dans laquelle il est employé, comme le montrent les exemples suivants du verbe «أَخَذَ - يَأْخُذُ» = (« prendre ») :

1. «أَخَذَ فلان الشيئ » = (« Un tel saisit quelque chose »)
2. «أَخَذَ فلان بفلان إلى مكان » = (« Un tel conduit / dirige un tel à un endroit »)
3. «أَخَذَ فلان بالشيء » = (« Un tel croit / adopte quelque chose »)
4. «أَخَذَ فلان على فلان » = (« Un tel reproche à un tel que / de… »)

La connaissance d'un mot fait donc intervenir de nombreux savoirs : c'est savoir dans quel contexte il est utilisé, c'est appréhender les limitations de son usage selon les variations de fonctions ou de situations, c'est, enfin, connaître ses comportements morphologiques, syntaxiques et sémantiques. Nous verrons au chapitre 6 que le dictionnaire pour apprenant doit inclure toutes ces informations et que chacune d’elles doit faire l’objet d’activités spécifiques (voir chapitre 7).

Un dernier argument en faveur d'un apprentissage orienté vers l'acquisition lexicale est que, justement, celle-ci se fait à un taux très faible en langue seconde. Bogaards (Bogaards, 1994) rappelle que le nombre de mots réutilisables en production est seulement de 1500 après cinq ou six ans d'apprentissage scolaire, au niveau de la production.