7.3.2 Activités à réponses fermées

On parle d’activités à réponses fermées, lorsque le sujet choisit sa réponse dans un ensemble fini de propositions. La gamme des activités possibles de ce type est assez vaste. Elles diffèrent surtout par les modalités de saisie des réponses introduites :

• le sujet choisit sa réponse parmi les N boutons proposés,
• le sujet clique sur une des N zones ou objets sensibles définis (ces zones ou objets peuvent parfois être nombreux),
• le sujet déplace un objet dans une des N zones définies,
• le sujet presse une des N touches considérées,
• le sujet sélectionne un des N items des M menus définis,

La correction de ces activités ne pose pas de problèmes particuliers (i.e. le travail effectué par l’apprenant est comparé aux différentes attentes du système). Par contre, la conception est bien plus délicate mettant en évidence de nombreux facteurs et contraintes pesant sur les ‘distracteurs’ (proposition correspondant à une erreur classique des sujets) par rapport au stimulus et sur l’établissement des tests.

Nous allons à l’aide de quelques formes d’activités à réponses fermées, montrer leur processus de conception et leur fonctionnement. L’utilisation de plusieurs formes d’activités, permet d’éviter un enseignement monotone et la démotivation de l’apprenant.

1) Question à choix multiple (QCM) : Les activités QCM ont été intensivement utilisées dans l'évaluation pédagogique car elles permettent un traitement rapide, objectif et facilement programmable des réponses. Elles ont cependant souvent été critiquées, car la plupart d'entre elles étaient mal construites et ne fournissaient pas une mesure valide des compétences. La plupart de ces défauts ne sont cependant pas intrinsèques aux QCM. Certains QCM peuvent posséder un pouvoir diagnostic supérieur aux questions ouvertes, par exemple en incluant parmi les propositions un ou plusieurs 'distracteurs'.

Dans le cadre de l’apprentissage des langues, ce type d’activité permet d’explorer différents aspects (i.e. on peut demander une traduction en langue maternelle, un synonyme, un antonyme, une définition, un déverbal, une conjugaison, une déclinaison, etc.). On fait intervenir généralement des mots seuls, isolés de la phrase et du texte. A chaque question correspond un certain nombre de réponses (au moins quatre de préférence⁵⁹), une ou plusieurs étant la ou les bonne(s) réponse(s), les autres étant des distracteurs. Tout l'intérêt de ces activités réside donc dans le choix de ces distracteurs, qui doivent être générés à partir de critères préalablement établis par l’auteur.

Par exemple, supposons que nous devons définir les distracteurs d'une activité QCM, qui a pour objectif de permettre à l'apprenant de reconnaître le schème du participe actif des verbes de la forme (IV) comme celui du verbe (كَاتَبَ - يُكَاتِبُ, KâTaBa – YuKâTiBu) = (« écrire à quelqu'un ») parmi d'autres déverbaux. La figure (7-1), montre cette même activité générée à partir du verbe (بَالَغَ – يُبَالِغُ : BâLa G a – YuBâLi G u) = (« exagérer » ), qui a été sélectionné à partir du texte à étudier⁶⁰.

Etant donné l'objectif de cette activité, les distracteurs doivent avoir des formes très proches de la réponse correcte. Nous avons choisi comme premier distracteur le participe passif du même verbe : (مُكَاتَب, MuKâTab) dont la seule différence avec la bonne réponse est la voyelle de la deuxième lettre radicale qui devient (َ : a) au lieu de (ِ  : i). Nous avons choisi comme second distracteur un autre participe actif très proche aussi de la réponse correcte : (مُتَكَاتَب : MuTaKâTib) qui est généré à partir du verbe obtenu à partir de la même racine à la forme VII (تَكَاتَبَ – يَتَكَاتَبُ : TaKâTaBa – YaTaKâTaBu) = (« s'écrire »). Nous avons enfin choisi le participe actif du verbe de la première forme avec la même racine : (كَاتَب : KâTib) qui induit souvent les apprenants en erreur.

Ces distracteurs doivent être, par conséquent, définis avec le plus grand soin pour qu’ils soient pertinents : Afin de multiplier le nombre de propositions, le concepteur a parfois tendance à ajouter des propositions fantaisistes que le sujet peut écarter sans aucune difficulté. En plus, le concepteur doit aussi prévoir pour chacun de ces distracteurs, un commentaire adapté susceptible d’avoir un fort impact pédagogique sur l’apprenant, au cas où il serait sélectionné par ce dernier. Il peut aussi prévoir d’autres formes d'aide, comme par exemple proposer des liens hypermédias sur une leçon de grammaire ou sur une partie du dictionnaire ou sur une nouvelle activité relative au distracteur sélectionné.

Par ailleurs, le raisonnement de l'apprenant sera plus complexe si on ne lui indique pas à l'avance le nombre de propositions vraies. La bonne réponse ne doit pas être disposée suivant un système observable (comme toujours en dernière position), le système informatique doit en en effet placer aléatoirement la réponse dans la liste des propositions et ne pas mettre la proposition correcte au même endroit dans deux questions consécutives.

2) Exercices de trous : Dans ce type d'activité, l'apprenant doit placer une liste de mots extraits de leur contexte dans une série de phrases trouées. Ces phrases sont produites automatiquement par le concordanceur à partir du corpus textuel étiqueté. L’auteur doit préalablement spécifier le nombre et les propriétés des mots à extraire. Ces activités permettent à l'apprenant d'asseoir ses connaissances lexicales, en réexaminant l'emploi et le fonctionnement des items lexicaux déjà rencontrés dans de nouveaux contextes. Les différentes propriétés du mot sont illustrées de manière plus naturelle et plus complète que dans des activités hors-contexte. Le choix des propriétés (morpho-syntaxiques et/ou sémantiques) des mots à chercher par le concordanceur, dépend des objectifs de l’activité. La correction de ce type d’activité est aussi simple à effectuer.

3) Exercices de rangement : Ces activités permettent d'opposer deux ou plusieurs valeurs d’une propriété linguistique donnée. L'apprenant doit ranger un ensemble de mots ou de phrases dans les deux ou les contenants correspondants. Les propriétés de chaque contenant doivent être clairement explicitées par l’auteur. Les mots peuvent être directement sélectionnés à partir du texte à étudier ou proposés dans un ensemble d’éléments plus vaste. Pour la correction de ces activités, le système vérifie simplement si les propriétés des mots correspondent ou pas à avec celles du contenant. L’exemple de la figure (7-2) ci-dessus, montre une activité de ce type où l’apprenant doit placer tous les mots du texte dans les trois contenants selon leur nombre (singulier, duel, pluriel).

4) Exercices d’appariement : Il existe une forme plus complexe d’activités à réponses fermées, les exercices à appariement, qui consistent à mettre en relation des propositions fournies dans deux listes distinctes. Dans ce cas, le nombre de réponses possibles est fortement accru, ce qui réduit la part laissée au hasard. La présentation classique des questions par appariement est celle présentée dans la figure (7-3) : le sujet relie par un trait les propositions qu'il désire associer. Dans cette même figure, nous proposons une seconde forme de la même activité⁶¹.

L’activité d’appariement est plus complexe si la relation entre les deux listes n'est pas bijective, c'est-à-dire si une proposition de la première série peut-être associée à plusieurs propositions de la seconde série et réciproquement. Lorsque deux listes de quatre items doivent être appariées, le nombre de réponses possibles est de 24 (factorielle de 4) si la relation est bijective et de 256 (44) si la relation n'est pas bijective.

Si les deux listes ont la même longueur, les sujets peuvent induire à tort que cela implique une relation bijective. L'auteur peut soit proposer des listes de longueurs différentes, soit préciser la nature de la relation dans le tronc de la question ('Plusieurs flèches peuvent partir du même point ou arriver au même point'; 'Plusieurs croix peuvent être placées dans la même ligne ou dans la même colonne').

Si les deux listes sont de longueurs différentes, il est préférable de placer la plus longue à droite. Imaginons que les deux listes comprennent respectivement 8 et 3 items. Les sujets apprenant l’arabe ont tendance à lire la première proposition de la liste de droite puis à chercher son correspondant dans la liste de gauche. Si celle-ci ne contient que quelques items, les sujets les retiendront assez rapidement et pourront délibérer sur chaque item de droite sans relire à chaque fois toutes les propositions de la liste de gauche.

Dans le cadre de l’environnement « AL-Mu c aLLiM », nous avons réalisé un certain nombre d’activités dont les plus intéressantes sont celles relatives aux propriétés sémantiques des unités lexicales (i.e. synonymes, antonymes, etc.). La conception de ces activités est simple : L’auteur se contente de spécifier la relation entre les items des deux listes, le nombre d’items de chaque liste et le système se charge de la génération (i.e. personnalisée au profil de l’apprenant) et de la correction des activités.