Au nom de l'égalité. Le deuil de la liberté ?

En redonnant sens à la pédagogie différenciée, l'idée de collège unique peut encore être sauvée. La pédagogie différenciée n'est pas la différenciation structurelle ; elle est différenciation de la pédagogie dans un système unifié. Elle ne peut pourtant se réduire à quelques moyens venant agrémenter un système qui continue à fonctionner de façon sélective. Elle est une différenciation rationnelle et rigoureuse, une activité de diagnostic et d'adaptation, qui ne peut être imposée et relève uniquement de la capacité des équipes à s'organiser, les seules à même de s'adapter à la réalité observée.

Passer d'un programme à des objectifs communs, c'est renoncer à une pédagogie sélective pour en faire un moyen, non de légitimation des privilèges, mais de libération au service de tous. C'est se donner les moyens de faire entrer l'égalité dans les faits. Travailler par objectifs, c'est se centrer sur chaque élève, sur son activité, non pas chercher à imposer un savoir constitué, mais chercher à développer des compétences générales, les mêmes pour tous, en s'efforçant de trouver le chemin adapté à chacun. ‘«’ ‘ Différencier la pédagogie de façon rationnelle, c'est, en quelque sorte, se faire violence pour prendre en compte la nature de l'élève, en contrepoint de sa nature propre et des contenus de savoir fixés par l'institution ’ ‘«’ ‘’ ‘ ⁶⁷ ’ ‘. ’Différencier la pédagogie, c'est faire passer l'élève avant ses propres convictions, avant le programme et, ainsi, se mettre au service de chacun. Mais une organisation rigoureuse de l'apprentissage ne réduit-elle pas le champ du projet éducatif ?

Louis Legrand, s'il nous appelle à un surcroît de rationalité, nous rappelle aussi que la pédagogie ne peut être simple programmation, qu'elle se doit de dépasser le caractère strict de la pédagogie de la maîtrise en suscitant, par une pédagogie active, l'autonomie, la coopération et le respect d'autrui. Si le risque de mécanisation et d'enfermement de la pédagogie de la maîtrise n'échappe pas à Louis Legrand, il n'en demeure pas moins que c'est elle, par sa qualité et sa rigueur technologiques, qui sert de modèle. Après les désillusions, on semble assister à un glissement vers une technicisation de l'éducation, au sens d'Olivier Reboul« ⁶⁸ . La différenciation comme acte technologique apparaît bien comme le meilleur moyen de résoudre les problèmes de la pratique, de résoudre le problème de l'hétérogénéité des élèves, sans céder sur le collège unique. Elle impose de s'armer de science et d'instruments techniques valables à partir desquels structurer son action. Elle conduit à privilégier un modèle pédagogique qui, relativisant les choix éthiques, se centre sur l'observation des faits et la mise en relation du maximum de variables afin de faire des choix stratégiques plus objectifs. Elle fait de la pédagogie de la maîtrise le modèle de l'action sensée, capable d'analyse rigoureuse, examinant les moyens et les obstacles, capable d'agir en connaissance de cause et de faire de l'évaluation son moyen de régulation. Le souci d'amélioration du système finit par faire système, imposant sa propre logique d'efficacité. La différenciation pédagogique, qui voudrait dépasser le caractère étroit de la pédagogie de la maîtrise, ne tend-elle pas aussi à réduire la pédagogie à son caractère le plus étroit ? Ne devient-elle pas fatale pour l'autonomie qu'elle prétend pourtant servir ?

La différenciation pédagogique comme acte technologique, pourrait-elle, cependant, par ses résultats, faire prendre conscience de l'aberration d'une hiérarchisation des différences et ébranler les présupposés ? Mais, ne pourrait-elle pas aussi, au contraire, justifier une hiérarchisation des niveaux, sur la base d'un niveau minimal de maîtrise et de la différence entre ceux qui l'atteignent, ceux qui ne l'atteignent pas encore et ceux qui le dépassent, et dès lors légitimer le retour aux filières ? La différenciation de la pédagogie, nous dit Louis Legrand, est incompatible avec le retour aux filières mais pour des raisons extra-pédagogiques ⁶⁹ , des raisons de justice qui refusent d'enfermer certains enfants dans des ghettos sociologiques. La technicisation n'aboutit-elle pas à son terme ? N'accomplit-elle pas si bien son projet, n'impose-t-elle pas si bien sa logique qu'elle rejette hors de la pédagogie ce qui n'est ni observable, ni évaluable, ni techniquement et scientifiquement exploitable ? Réduite à sa seule dimension technologique, n'écarte-t-elle pas la dimension éthique et politique qui pourtant la fonde ? Si la pédagogie doit être oeuvre de libération qui ne doit pas faire de la liberté le privilège de quelques-uns, peut-elle, pour autant, au nom d'une égalité qui ne soit pas purement formelle, tendre à devenir un acte essentiellement technologique, au risque de perdre de vue sa visée humaine, la liberté de tous ? Mais la question mérite-t-elle encore d'être posée ? De désillusion en désillusion, l'espoir mis dans les réformes de structures, l'espoir mis dans la pédagogie différenciée comme moyen de réaliser le collège unique, l'espoir mis dans la technique pour en sauver l'idée, cèdent la place au plus grand pessimisme. ‘«’ ‘ Je dois dire que je suis assez pessimiste. A mon avis, on va vers la reconstitution des filières, des classes pour élèves faibles, peut-être moins nombreuses... Je crains que ce qui se prépare soit une régression ouverte ou camouflée ’ ‘«’ ‘’ ‘ ⁷⁰ ’ ‘.’