2.1.1. La notion d'élèves "en difficulté"

Elle se caractérise par trois éléments : sa subjectivité, sa conceptualisation difficile et sa complexité agglomérée autour de l'idée de norme.

L'expression "élève en difficulté" est par définition subjective. Tout dépend du point de vue adopté, du degré de tolérance individuel ou groupal des manifestations observées, et de l'adéquation entre ambition première et réalisation obtenue. Pour l'élève, l'état de difficulté est relatif à la perception qu'il en a et que les autres lui renvoient. Pour le parent, la difficulté de l'enfant est marquée par toute proposition qui contrarie un projet initial de scolarisation : maintien dans un cycle, orientation en CLIS, en SEGPA, barrage apposé à la poursuite d'études supérieures etc. Pour l'enseignant, l'élève en difficulté fait preuve d'une insuffisance à entrer dans une logique d'apprentissage. Pour le décideur, les élèves en difficulté traduisent une défaillance du système scolaire en matière de prévision et de réalisation. L'Ecole montre son incapacité à anticiper de nouvelles formations dont ces élèves pourraient bénéficier dans des secteurs utiles à la réalité économique du moment. Elle manifeste aussi sa difficulté à les instruire et à les diplômer dans des proportions répondant subtilement au marché du travail.

L'expression "enfants en difficulté" connaît une conceptualisation difficile. Dans les textes officiels, elle apparaît pour la première fois en 1976 dans la circulaire qui précise l'esprit et les conditions du développement des GAPP. Auparavant les difficultés des élèves sont seulement suggérées. En 1970 par exemple, la circulaire de création des GAPP évoque "les enfants qui (…) rencontrent des difficultés à l'école maternelle" tandis que les élèves sont qualifiés par les mots ou expressions "normaux" ou "en situation d'échec scolaire total, partiel, global, électif". Le texte de 1976 utilise l'expression nouvelle de "enfants en difficulté" pour désigner à la fois les élèves jusqu'alors accueillis en classe de perfectionnement et ceux suivis par les GAPP. "Les classes de perfectionnement (…) ne sont pas limitées à accueillir des enfants déficients intellectuels légers. Elles ont reçu des enfants en difficulté (…)." L'application de cette qualification à l'ensemble des élèves auparavant considérés en échec et la suppression de l'idée normalité/anormalité opère un changement d'habillage sémantique. L'expression "enfants, adolescents ou jeunes en difficulté" traverse ensuite l'ensemble des textes institutionnels jusqu'à se fixer dans le sigle des RASED. Mais cerner qui est un enfant en difficulté relève de la gageure. La circulaire du 2 avril 90 qui officialise la dénomination "élèves en difficulté" ne définit pas vraiment cette appellation : ces élèves "éprouvent des difficultés particulières dans l'acquisition et la maîtrise des apprentissages fondamentaux", "éprouvent des difficultés à satisfaire aux exigences d'une scolarité normale" ; ils présentent des difficultés "éventuelles", "quelquefois mineures", "déjà structurées et parfois importantes". Le manque de précision laisse entendre que la signification de cette expression relève de l'évidence ou du bon sens.

Les écrits non institutionnels corroborent l'incommodité à conceptualiser la notion "élèves en difficulté". C'est une notion "fourre-tout" qui regroupe toutes les formes de dysfonctionnement rencontrées et devient de ce fait "bien peu opérative tant pour la connaissance de ces enfants que pour l'action éducative à leur égard" ¹⁸⁰ . Polysémique à l'excès, elle ne décrit plus rien. Cette dilution semble mettre à distance des faits insupportables en ne nommant plus ni l'enfant, ni la situation, ni la forme ou l'intensité de ses manifestations. Etre en difficulté devient alors pour beaucoup dans son utilisation extensive ou excessive, un terme usant de détournement jusqu'à l'insignifiance. Tout enfant, à un moment ou à un autre d'un apprentissage est en difficulté sans pour autant être en échec. La banalité de cette situation permet un artifice de langage car l'écart entre la difficulté ordinaire et l'échec qui s'installe durablement est toujours un peu flou. Une bonne dose d'optimisme ou un brin de malhonnêteté permet de dire qu'un enfant en échec est seulement en difficulté. Un tel glissement de vocabulaire atténue une réalité, dont la dénomination directe est jugée trop crue, mais ne la transforme pas. Or, tout euphémisme ne trompe pas longtemps : pour la majorité des parents, le mot "difficulté" posé comme un verdict de l'école à propos de leur enfant est actuellement associé au pire.

Des adjectifs sont là pour nuancer les propos et tenter de réduire les ambiguïtés. Les textes officiels en présentent une gamme variée, graduée selon une échelle d'importance allant du plus ténu au plus alarmant. Au point zéro de cette gradation, les difficultés sont inhérentes au processus d'apprentissage et peuvent être "passagères" : "Il est normal que tout enfant rencontre des difficultés passagères, que la compréhension d'une notion ou la maîtrise de savoir-faire nouveaux ne soient pas immédiates et cette situation ne doit pas systématiquement inquiéter ¹⁸¹ ". Au point le plus élevé de cette gradation, les difficultés sont dites "graves" sans être vraiment définies : "la difficulté scolaire “grave” recouvre des situations d’élèves différentes. Actuellement c’est au cycle III que les réponses s’avèrent les plus lacunaires. Pour certains enfants, le passage dans ce cycle s’effectue dans des conditions délicates car ils maîtrisent encore mal les apprentissages fondamentaux malgré des aides antérieures" ¹⁸² .

Jean-Marc Lesain-Delabarre tente de caractériser cette population scolaire hétérogène. Pour lui, les enfants en "grave" difficulté présentent des "incapacités dans l'accès à la maîtrise des connaissances instrumentales et des comportements requis dans le champ scolaire et social" ¹⁸³ . Ces incapacités recouvrent de multiples attitudes, pouvant aller de "l'omnipotence" à "l'indifférence" et traduisant toujours une "réelle souffrance" ¹⁸⁴ . L'observation des manifestations conduite traditionnellement dans les registres cognitif et psychosocial comprend aussi une dimension affective.

Les "incapacités" correspondent à ce qui était défini dans les années 70 comme des troubles d'apprentissages ou des troubles de comportement. Les premiers représentent des difficultés électives, souvent marquées par le préfixe dys-, dyscalculie, dyslexies, dysorthographie. Leur caractéristique essentielle à l'époque est d'apparaître "dans un contexte de normalité apparente de l'intelligence et de la personnalité" ¹⁸⁵ . Les seconds font surgir d'anciennes expressions, telles "trouble du caractère", "caractériel", "trouble de la conduite". Ils désignent encore des manifestations d'enfants troublés ou troublants, des perturbations qui dégénèrent en conflit au contact des exigences du milieu scolaire. Ces troubles se caractérisent par une grande variabilité au niveau de leur intensité et de leur point d'application : ils touchent de façon différente l'ensemble des liens entretenus par l'enfant à l'école et sont de plus tributaires du degré de tolérance de chacun.

Le terme d'incapacité utilisé aujourd'hui évoque la définition proposée dans la classification internationale des handicaps et des inadaptations (CIDIH). Il désigne non plus la déficience : "l'altération d'une structure ou d'une fonction psychologique, physiologique ou anatomique" ¹⁸⁶ chez un élève, mais sa conséquence : "la réduction (résultant d'une déficience) partielle ou totale, de la capacité d'accomplir une activité d'une façon ou dans les limites considérées comme normales pour un être humain" ¹⁸⁷ . Les incapacités qualifient ainsi les difficultés ou les altérations de l’apprentissage ou du comportement par leurs résultats. L'étiologie n'étant plus un critère de classement, elles peuvent survenir ou non dans une situation de handicap avéré. La frontière délimitant les élèves qui ont une raison médicale motivant les plus graves difficultés et ceux qui n'en ont pas vraiment finit par devenir de plus en plus floue. Seules comptent les incapacités que l'école doit chercher à réduire.

L'application de cette notion d'incapacité au champ de la difficulté scolaire a le défaut de privilégier la dimension individuelle par rapport à la dimension sociale. La difficulté d'un élève se pense préférentiellement en termes d'aptitudes personnelles insuffisantes même si l'importance des variables constituées par l'origine socioculturelle et le fonctionnement scolaire est reconnue. Or la catégorie nouvelle des élèves en "grave" difficulté laisse apparaître une sur-représentation des couches défavorisées. Ces élèves ont des résultats aux tests psychométriques montrant souvent un écart maximal entre QI verbal et QI performance. Leur passé scolaire, déjà souvent parsemé de redoublements, fait preuve d'un désinvestissement de l'école. Ce constat montre le danger d'isoler les manifestations scolaires d'un élève - traduites en incapacités - des contextes où ils surviennent. Les difficultés ont une origine multidimensionnelle, extrêmement complexe. Cette position passe sous silence la fonction sociale de l'appareil scolaire.

Les performances scolaires sont tributaires de deux familles de variables : "les dispositionnelles" et "les environnementales" ¹⁸⁸ explique Daniel Gayet. Les variables dispositionnelles concernent l'individu dans ses particularités personnelles. Elles peuvent être approchées par le QI, l'observation du comportement et des procédures utilisées lors d'une tâche donnée, le seuil d'indépendance à l'égard du champ, la représentation de la finalité du savoir, le sexe etc. Mais des données satisfaisantes en ce domaine ne sont pas suffisantes à assurer une réussite scolaire. Certains élèves sont incapables de poursuivre des études longues, non pas en raison d'aptitudes personnelles défaillantes mais parce que le groupe social procède encore à des sélections biaisées. Les variables environnementales ont trait aux causes familiales : conditions de vie, stabilité géographique, comportements relationnels et éducatifs… L'aspect relationnel et éducatif est un élément déterminant pour le curriculum de l'élève. Il influence notamment les performances langagières, l'intérêt par rapport au savoir, les attitudes par rapport à l'école etc. Ainsi la réussite et la répartition dans des filières prestigieuses sont-elles fortement corrélées à la position socio-économique et culturelle de la famille. Par ailleurs, il est impossible de ne pas adjoindre à ces variables environnementales des causes scolaires : "effet-établissement", "effet-classe", "effet-maître" ¹⁸⁹ . Globalement, le fonctionnement scolaire comme par exemple le projet d'école, la mise en œuvre des cycles, le comportement de l'enseignant etc., a des répercussions notoires sur les apprentissages des élèves. "Tous les enfants peuvent apprendre, oui. Mais pas dans n'importe quelles conditions" ¹⁹⁰ concluait déjà le CRESAS il y a plus de vingt ans.

Quelles que soient les variables considérées, elles n'ont qu'une influence étroitement tributaire du contexte global dans lequel elles se développent. Aucun facteur pris isolément ne détermine clairement l'échec ou la réussite. Les difficultés sont toujours le produit d'une réaction individuelle au choc de deux cultures, la culture familiale non choisie, plus ou moins favorable, et la culture scolaire imposée, plus ou moins distanciée de la première. Plus l'écart entre les deux est grand, plus la réactivité de l'enfant risque d'être forte et négative. Et plus la responsabilité des professionnels est en jeu.

Si les écrits sur la question de la difficulté et de l'échec scolaires sont très nombreux, les contours proposés restent d'une grande complexité, agglomérée autour du noyau central de normalité. La lecture attentive des textes institutionnels produits durant la dernière décennie laisse surgir l'idée de norme attribuée à l'individu, à sa famille, à l'école etc. "La norme est ce qui fixe le normal à partir d'une décision normative" ¹⁹¹ . "Les exigences d'une scolarité normale" ¹⁹² définissent les comportements et attitudes se rapportant à une norme scolaire, par définition arbitraire et tributaire de l'environnement qui la produit. Cette norme sécrète un système de mesure qui étalonne les écarts repérés entre l'observé et l'attendu. Elle place ainsi les élèves à l'intérieur du champ qu'elle définit ou hors d'elle. L'enfant mis en position d'extériorité est actuellement rivé à l'expression "en difficulté". Il est au sens propre dé-signé : le signe, c'est-à-dire la marque distinctive d'élève un parmi d'autres qui le constitue comme écolier, lui est enlevé. Il est placé dans une "sous-classe" réductrice à cette particularité. Disparaissant au creux de cette appellation, il est alors cette difficulté avant d'être sujet. L'expression renversée, les "difficultés d'un élève", respecte au contraire la dignité de l'enfant. Elle permet de l'intégrer comme personne au sein de la communauté toute entière, tout en mentionnant une de ses particularités. Dans le sillage de cette signification, de nombreux auteurs tels M. Lapeyre, P. Bonjour, R. Perron, J. P. Auble, Y. Compas etc. notent l'expression "élève en difficulté s en utilisant le pluriel. Mais cet artifice orthographique, non repérable à l'oral, flirte par cette insuffisance même avec le politiquement correct. C'est la raison pour laquelle nous conserverons l'usage de l'expression institutionnelle.

L'appréciation des difficultés, faite à partir du critère d'adaptation à la norme scolaire, est peu à peu apparue injuste et contestable. A l'échelle d'un individu, "il est hasardeux de faire une disjonction entre le normal et le pathologique chez l'enfant en se référant étroitement à la réussite ou à l'échec de l'ajustement au milieu: non seulement le conformisme peut prendre des formes pathologiques mais encore un environnement défectueux contribue largement à accroître le nombre et le degré des inadaptations et place en situation difficile des enfants psychiquement fragiles" ¹⁹³ . Une adaptation excessive peut être le signe de difficultés psychiques, de même que des conduites d'opposition sont parfois saines lorsqu'elles répondent à des exigences rigides et intolérantes. Toute perturbation peut aussi être interprétée comme la manifestation de troubles réactionnels ou structuraux pouvant aller jusqu'à une organisation pathologique de la personnalité. Elle est dans ce cas assimilée à un symptôme, l'indicateur d'une parole qui ne peut se dire et qu'il est nécessaire de faire naître pour rétablir une relation endommagée.

A l'échelle d'une population entière, la référence à la normalité scolaire est progressivement remise en question au nom de l'égalité. Le combat contre le fatalisme biologique, la pédagogie compensatoire, les actions d'adaptations de l'élève à l'école, menées essentiellement par les GAPP et les classes d'adaptation, avaient initialement pour objectif de ramener l'essentiel des troupes dans la norme. L'écart perçu ne pouvait être que momentané et les pratiques spécialisées avaient vocation d'homogénéiser la population sur un modèle défini par le système scolaire existant. "En produisant un discours égalitariste, en ramenant toutes les différences entre élèves à des différences ontologiques, c'est-à-dire en ignorant l'existence d'habitus lui préexistant, l'école contraint les élèves à penser le monde et à se penser selon des modalités isomorphes aux représentations du monde spécifiques de leur environnement actuel, à savoir la section scolaire" ¹⁹⁴ . Cet idéal social d'égalité cache de profondes et tenaces inégalités que la notion d'équité dans les années 80, "donner plus à ceux qui ont moins", ne parvient pas à résorber. La création des ZEP par exemple, qui favorise la prise en compte de l'habitus généré par la classe sociale, lutte contre le fatalisme sociologique et le caractère sélectif de l'école. Mais en dépit des adaptations réelles du système éducatif, la contrainte normative scolaire - toujours fixée par et pour une classe dominante - continue à rejeter la majorité des élèves de familles populaires, correspondant à l'ancienne catégorie des "handicapés sociaux" ¹⁹⁵ . Même si les difficultés des enfants de classes défavorisées varient dans leur forme, leur objet et leur analyse, elles perdurent au fil des générations. Récemment, l'institution a mis l'accent sur les pratiques langagières à l'école maternelle pour tenter de les traiter à leur racine. Elle pointe à la fois le déficit dans ce domaine de certains enfants et la valeur essentielle accordée au langage, non comme étalon et instrument de classe, mais comme condition de l'advenue du sujet et par suite de la réussite scolaire.

Incriminer les normes au nom desquelles l'école marginalise ou rejette, incriminer la notion de difficulté et d'échec conduit à changer de positionnement et à parler en termes de réussite. Les notions d'épanouissement, de pédagogie de la réussite ont envahi le discours scolaire. Mais qu'est-ce qu'un élève en réussite sinon "un sujet qui parvient à s'insérer dans des paramètres posés au préalable et dont on ne dit rien sur la genèse ?" ¹⁹⁶ La norme scolaire peut s'assouplir mais ne peut être éradiquée. Réduite à son strict minimum, elle rappelle que chaque enfant a droit à l'éducation et que l'école a le devoir de tout mettre en œuvre pour le faire advenir dans son humanité.

La tentative de circonscrire une nouvelle population par ses difficultés se révèle dangereuse. La complexité des données, l'imprécision d'une prétendue nosographie risque d'aboutir à un étiquetage sauvage et arbitraire. Toute tentative de catégorisation résulte des effets que cette soi-disant population produit sur le système scolaire et non de caractères repérables lui appartenant en propre. Le risque est de laisser supposer l'inverse. Qu'entendre alors par "élève en difficulté" ? La seule piste acceptable éthiquement est de ne s'attacher qu'aux manifestations de ces difficultés et à leurs caractéristiques chez tous les élèves scolarisés dans le système ordinaire. Ces manifestations peuvent être classées schématiquement en deux grandes catégories, selon qu'elles apparaissent sur le registre des apprentissages ou sur celui du comportement. Mais la réalité quotidienne montre les limites d'une telle répartition : les catégories s'entrecroisent fréquemment sans qu'il soit toujours possible de déterminer laquelle nourrit l'autre. Etablir un "verdict" de difficultés scolaires, c'est donc la plupart du temps ébaucher un diagnostic encore en gestation, un avis qui s'affine avec le temps. Il serait illusoire de commencer une aide seulement à partir d'une opinion définitive. Autant dire que cette aide ne verrait jamais le jour... ou serait totalement inappropriée. C'est en élaborant des hypothèses, en essayant des remédiations par tâtonnement que la difficulté se précise et ce faisant ouvre des pistes à sa réduction.

Poser un tel diagnostic n'est pas une mesure statique, à la manière d'un état des lieux effectué sur un objet inerte. Cet acte comprend en lui-même une analyse de la relation adulte/élève et les germes d'une transformation possible : une foi inébranlable dans l'éducabilité de l'enfant et la recherche de situations rendant possible les apprentissages. "Parler d'enfant en difficulté suppose que l'action éducative tente d'armer l'intelligence de l'écolier pour venir à bout des obstacles rencontrés au cours des apprentissages. Il ne s'agit plus de considérer le retard ou la déficience constatée comme immuable et caractéristique de l'intelligence du sujet et donc de n'attendre du sujet rien d'autre que ce que la mesure opérée permet d'envisager mais au contraire de susciter une ré-activation du fonctionnement cognitif" ¹⁹⁷ . Entrer dans cette dynamique, c'est rendre vivant et positif un constat difficile. C'est opérer un changement conceptuel : passer de la notion de difficulté à celle de besoins particuliers traduits en actions éducatives.