2.3.2.2. Analyse des sujets US1

L'épreuve relative à la première unité de spécialisation diffère légèrement du tronc commun précédent. Elle cherche à mettre en évidence de façon plus large et plus systématisée les connaissances théoriques et réglementaires attendues du professionnel ainsi que l'expertise requise dans la spécialité choisie. Ainsi, au lieu de proposer une seule question de réflexion se divise-t-elle en trois questions, abordant trois thèmes différents, et introduites (18/25 soit 70 %) par un extrait d'ouvrage ( 40 %) ou une circulaire administrative (30 %). Si la présence d'un support est maintenue dans une proportion constante par rapport au tronc commun, la nature du texte proposé évolue. Le nombre d'extraits empruntés à des auteurs baisse (de 60 à 40 %) pour laisser place à des publications d'ordre législatif (de 7 à 30 %).

Les questions ont été répertoriées dans leur intégralité puis classées selon les thèmes soulevés ²⁵⁰ . La répartition au long des années des thématiques recensées figure dans le tableau ci-après. Chaque question est représentée par une croix.

Quatre thématiques se dégagent sans pour autant afficher de nette prédominance ou de fluctuation marquée dans le temps. La première thématique, relative à la notion large de handicap ou besoins spécifiques, représente presque le quart des questions (22 %). C'est une centration nouvelle par rapport à l'épreuve de tronc commun qui n'abordait pas ce sujet de façon isolée mais l'incluait plus ou moins implicitement dans la réflexion. Elle requiert impérativement des connaissances et une réflexion nourrie sur la portée des concepts utilisés.

‘(1998) Métropole 2) Que recouvre la notion d'enfant handicapé ?’ ‘(1999) La Réunion 2) Définissez les notions d'enfant handicapé et d'enfant en difficulté’ ‘(2000) Antilles 2) Doit-on faire une distinction entre le champ de la difficulté scolaire et celui du handicap ? Sur quels critères ?’ ‘(2000) Nouvelle Calédonie 1) Que recouvre le concept de "besoin éducatif" ? En quoi est-il mis en jeu dans les domaines de l'adaptation et l'intégration scolaires ?’

Elle est suivie à égalité par la notion d'intégration et la connaissance du système AIS à hauteur d'environ 1/5e des questions. L'intégration, abordée selon des angles variés: historique, philosophique, anthropologique, légal, pédagogique etc., couvre un large champ de réflexion. Elle perd néanmoins en fréquence d'apparition comparativement à l'épreuve de tronc commun (18,5 % contre 32 %).

‘(1998) La Réunion 1) En vous appuyant sur les textes officiels depuis 1975 sur l'intégration scolaire d'enfants ou d'adolescents handicapés, vous essayerez d'analyser et de définir la spécificité de l'intégration dans le système scolaire aujourd'hui.’ ‘(1998) Nouvelle Calédonie 1) Après avoir rappelé les principes de la Loi du 30 juin 75, dressez un tableau des mesures réglementaires qui ont été prises pour mettre en application la volonté d'intégration scolaire des enfants et adolescents handicapés ou en difficulté. Vous en indiquerez brièvement le contenu.’ ‘(2001) Métropole Texte de Charles GARDOU : "La personne handicapée : d'objet à sujet, de l'intention à l'acte" 1) Quels sont les textes réglementaires qui vous semblent aller dans le sens de ces "jalons" ? [intégration]’

La connaissance du système AIS et des fonctions spécialisées /généralistes est en nette progression (18,5 % contre 10 %). L'expansion de ce thème se matérialise dans des interrogations appelant des réponses d'ordre technique. La nouvelle forme de l'épreuve aurait-elle tendance à favoriser le développement chez les candidats de savoirs formels au détriment du jugement et de l'esprit critique ?

‘(1998) Nouvelle Calédonie 2) Deux préoccupations majeures existent au sein de l'AIS : la prévention et le traitement de la difficulté scolaire ; l'intégration scolaire des enfants handicapés. Dans cette perspective, comment situez-vous le rôle de l'enseignant spécialisé par rapport à celui des enseignants des classes "ordinaires" ?’ ‘(1998) Métropole Texte : Convention internationale des droits de l'enfant du 20 novembre 1989, article 23 concernant les enfants handicapés 1) Quelles formes prend en France l'aide adaptée dont il est question au §2 de l'article 23 [dispositifs d'aide] ? ’ ‘(2000) Métropole 1) Quelles sont les compétences des commissions de l'éducation spéciale dans les démarches d'intégration scolaire d'enfants porteurs de handicap ?’ ‘(2002) Nouvelle Calédonie 1) Quels sont les différents dispositifs destinés à aider les élèves à surmonter leurs difficultés scolaires ?’

Vient ensuite l'orientation principale de l'aide, axée plus sur la pédagogie ou le relationnel (15 %), en nette régression par rapport au tronc commun puisqu'elle représente une diminution de plus de la moitié (15% contre 34 %).

‘(2000) Métropole 3) Au titre de la mission d'enseignant spécialisé, on attend de l'enseignant qu'il soit capable de mettre en oeuvre des pratiques pédagogiquesprenant en compte les répercussions des difficultés, atteintes ou déficits de ces élèves, dans les domaines relationnel et cognitif. En vous appuyant sur des exemples empruntés à votre expérience professionnelle, indiquez quelles peuvent être ces répercussions.’ ‘(2002) Métropole 3) En vous appuyant sur votre expérience personnelle et professionnelle, vous dégagerez les caractéristiques essentielles d'une pédagogie susceptible de favoriser l'intégration d'enfants "handicapés" ou celle d'enfants en "difficulté" et vous les illustrerez d'un ou plusieurs exemples.’ ‘(2002) Nouvelle Calédonie 3) Existe-t-il, selon vous, des moyens de limiter les "dégâts dans la relation à soi-même" induits par la situation d'échec scolaire ? Si oui, lesquels ?’

Le partenariat, avec des enseignants, d'autres professionnels ou des familles, reste un thème périphérique (8,2 %). La légère augmentation observée (de 6 à 8,2 %) ne paraît pas significative étant donné que de 2000 à 2002 l'interrogation à ce sujet est totalement absente. Par ailleurs, les quatre questions qui en traitent le font avec pertinence.

‘(1998) Antilles 3) Dites comment vous concevez la mise en œuvre de la "mission derelation" dans votre futur rôle d'enseignant spécialisé.’ ‘(1998) Nouvelle Calédonie 3) L'enseignant spécialisé met en place des stratégies différenciées et adaptées aux élèves qui lui sont confiés ; il échange et communique avec d'autres professionnels. En illustrant votre propos par une situation particulière (enseignement, aide, élaboration de projet individuel etc.) vous analyserez les interactions entre ces deux aspects de son activité professionnelle : transmettre des observations, intégrer des apports.’ ‘(2000) Polynésie 1) Dans la plupart des textes officiels récents relatifs aux dispositifs d'adaptation et d'intégration scolaires, la notion de partenariat est présente. Vous préciserez, en vous appuyant sur des exemples précis, les réalités qu'elle peut recouvrir.’ ‘(1999) Antilles 2) Comment concevoir le rôle des familles dans le projet d'intégration d'un enfant handicapé ? Comment les aider ? ’ ‘(2000) Polynésie 2) Quels sont selon vous les fondements théoriques susceptibles d'éclairer la nécessaire collaboration entre parents d'élèves en difficulté ou handicapés, enseignants spécialisés et non spécialisés ?’

La question de la collaboration peut être rapprochée du projet (8,2 %) bien que parfois la formulation utilisée puisse l'exclure totalement sous peine de hors sujet.

‘(2000) Polynésie 3) Comment concevez-vous l'élaboration du projet pédagogique, dans le cadre de ces démarches partenariales ? ’ ‘(2000) Nouvelle Calédonie 3) Décrivez et analysez un exemple de projet permettant de prendre en compte des "besoins éducatifs" d'enfants en difficulté pour apprendre et grandir avec les autres à l'école.’ ‘(2001) Antilles 3) Comment le projet pédagogique d'une classe spéciale peut-il prendre en compte les projets individuels des élèves ?’

L'éthique apporte un contrepoint régulier (8,2 %) en nette augmentation par rapport au tronc commun (8,2 % contre 4 %). La question d'autrui et de la place qu'on lui accorde paraît s'affirmer au fil des années.

‘(2000) La Réunion 2) Pourquoi est-il souhaitable qu'un élève handicapé fréquente l'école ordinaire? [éthique]’ ‘(2002) Polynésie 2) Que recouvre selon vous l'idée "d'éthique" dans le choix de scolariser un enfant handicapé ?’

L'évaluation est en baisse sensible ( de 8 % à 1,4 %) ; elle n'apparaît qu'exceptionnellement.

‘(2002) Polynésie 3) Comment peut-on déterminer des critères de réussite d'une action d'intégration? Illustrez votre propos à travers des exemples empruntés à votre expérience professionnelle [évaluation]’

Une évolution nette se fait jour entre le tronc commun et l'US1 : les thématiques sont plus nombreuses et plus ventilées. Diversifiées, elles appellent des réponses plus précises et généralement plus concises. La notion d'échec scolaire est remplacée par celle de handicap, celle d'évaluation n'est pratiquement plus source d'interrogation. La question de la collaboration et du partenariat reste très peu abordée.