3.1. Difficulté et réussite : représentations et incidences
L'étude des représentations de difficulté et de réussite à l'école vise à faire apparaître et à interroger un certain nombre de présupposés véhiculés à propos des aidés et des aidants.
3.1.1. Les représentations liées à la difficulté
La notion d'enfants en difficulté, et plus largement celle de difficulté, est abordée par les associations et souvenirs qu'elle suscite chez les interviewés. L'analyse des réponses à la question systématique Q1 "Quels sont les cinq mots qu'évoque pour vous l'expression "enfant en difficulté?" est enrichie des anecdotes racontées au cours des entretiens.
Le tableau de distribution des fréquences des formes graphiques des résultats Q1b 258 , considérés dans leur forme brute, montre une dispersion importante des réponses: sur 372 expressions recueillies, seulement 265 sont des formes graphiques distinctes. Ces réponses dessinent deux groupes, les non spécialisés et les spécialisés, dont les préoccupations inclinent à la divergence. Les premiers évoquent préférentiellement les "problèmes" suscités par les élèves en difficulté tandis que les seconds s'attachent aux remédiations à proposer. Deux tendances en opposition se font jour : une attitude teintée spontanément de questionnement, de passivité ou d'impuissance; une posture tournée délibérément vers la recherche de solutions. La recherche de mots susceptibles de caractériser d'autres groupes (homme/femme, groupes issus des différents corps de métier ou des diverses fonctions professionnelles) s'avère négative. La variable sexe, ne permettant pas d'isoler de réponses vraiment caractéristiques d'une position homme / femme, est dès lors abandonnée 259 .
Le codage utilisé permet de transformer Q1b, composé de 265 formes brutes distinctes, en Q1c, constitué de seulement 14 mots codés différents. Les réponses Q1c, plus riches d'enseignement 260 , peuvent être appréhendées sur la totalité des interviews, en tenant compte ou non des variables : spécialisation en AIS, corps de métier ou fonctions professionnelles.
Indépendamment des variables citées, le tableau des catégories et codages Q1c 261 répertorie les mots codés sur l'ensemble de la population interviewée et permet de visualiser les résultats.
Les réponses sont classées, par ordre décroissant, en quatre pôles : "identification du public aidé, représentations de l'élève en difficulté " (70 % des réponses) ; "jugements, valeurs" (16 %) ; "identification des aides" (11 %) ; "travail en partenariat, mise en relation" (3 %).
Le pôle le plus important regroupe tous les codages en lien avec la difficulté 262 : évocation de la personne concernée et qui n'est pas nécessairement l'enfant (zzDpe 1 %) ; manifestations de la difficulté chez l'élève (zzDmd 40,8 %) ; réactions de l'entourage (zzDre 8,9 %) ; signification de la difficulté, conséquences et projection dans l'avenir (zzDsi 3,2 %) ; facteurs favorisant la difficulté chez l'élève, recherche de causalité (zzDfd 16,1 %). Le pôle suivant rassemble les codages ayant trait à un jugement de valeur 263 : appréciation, évaluation des pratiques ou du dispositif d'aide, ressentis (zzJap 6,7 %) ; valeurs, conceptions générales de l'aide (zzJcp 6,5 %) ; manière de parler d'autrui (zzJau 2,8 %). Le troisième pôle est constitué par l'identification des aides 264 : mission, objectif général (zzAmi 7 %) ; objets de travail, activités professionnelles, démarche (zzAob 3,8 %) ; outils, supports utilisés (zzAou 0,2 %).Le dernier pôle, celui du partenariat 265 , est marginal. Le partenariat mentionné dans sa globalité (zzPgl) représente seulement 1,9 % des réponses ; Le partenariat spécifique avec l'extérieur (zzPex) signifiant les liens entre RASED, enseignants, familles, services sociaux … est lui aussi très faible, 1%.
Globalement l'expression "enfant en difficulté" appelle peu de réponses évoquant des formes d'aides et ne suscite pas d'énergie ou de forces collectives. Elle fait apparaître au contraire des préoccupations massives centrées sur le symptôme et ses causalités.
La population d'élèves en difficulté est identifiée principalement par les multiples manifestations de leurs difficultés. Ces "attitudes objectivables" 266 , très subjectives, peuvent néanmoins être classées selon leur point d'impact décisif en matière cognitive, psychologique, sociale ou micro-sociale.
La difficulté chez l'élève se cristallise au niveau du savoir lire-écrire-compter pour les enfants scolarisés du CP à la fin du cycle 3.
E77 Martin A2 p. 924
‘"C'était un gars qui avait deux ans de retard et pour tout ce qui était scolaire français, maths, il avait un niveau CE1 à peu près et il avait l'âge du CM2 et même plus".’La difficulté est également rapportée à la sphère psychologique. C'est le comportement individuel qui est désigné comme alarmant parce qu'il met en péril le développement psychique de l'enfant.
E61 Gérard A2 p. 786
‘"Il avait un an de retard. Il savait lire, il savait écrire mais il opposait un refus... Je vais donner un exemple. Un jour, je donne un exercice de maths à faire, facile, mais il n'avait pas de règle. Alors, il n'attaquait même pas le travail : marquer la date, tout ça... "Non, je n'ai pas de règle". Il se butait sur des points précis pour des raisons apparemment futiles (…) il était bloqué là-dessus. C'était un gosse qui refusait parfois de travailler, qui s'empêchait lui-même de travailler".’E70 Marion A2 p. 858
‘"Laurent... Déjà pour rester assis sur une chaise, c'est tout un problème. Il tombe, je ne sais combien de fois par jour parce qu'il se balance sur la chaise et donc il tombe ou bien il renverse plein de choses parce qu'il est... enfin… c'est un enfant très, très instable.’E73 Yannick A2 p. 886
‘Christophe… est en CE2. Il fait preuve d'une incroyable passivité. Il semble absent, rien ne l'intéresse, même pas des projets extrêmement concrets décidés en conseil de classe.’La difficulté chez l'élève se repère enfin à ses incidences micro-sociales ou sociales, dans la classe ou plus généralement dans le système scolaire.
E55 Albert A2 p. 714
‘"En plus de l'échec scolaire, c'est un enfant qui avait une relation extrêmement difficile avec les autres, des contacts tendus, violents… Il pouvait aller jusqu'à la violence, c'était un enfant qui dérangeait beaucoup, qui n'avait place ni dans l'institution scolaire, ni dans sa famille.’E64 Dorothée A2 p. 807
‘Les enfants en difficulté scolaire ne sont pas exclus, au contraire, [l'enseignant] les accueille encore plus, on s'en occupe encore plus... mais le fait de s'en occuper encore plus, le fait de tisser un réseau autour d'eux contribue à les exclure encore plus.’Cette catégorisation est loin d'être rigoureuse. Les indicateurs de difficultés sont rarement isolés dans un seul domaine. Mais la priorité donnée à l'un ou l'autre des points d'impact appelle souvent des actions qui y répondent directement.
L'énonciation des multiples manifestations de la difficulté chez l'élève s'accompagne d'une présentation importante des facteurs favorisant ces difficultés (16 % des réponses, soit une réponse sur 6 environ) 267 . Ces facteurs apparaissent soit liés à l'enfant, à la famille ou au milieu social, au système scolaire, soit attachés simultanément à plusieurs composantes.
Les raisons des difficultés sont quelquefois inhérentes à l'enfant lui-même, regroupées sous les notions peu explicites de "fragilité", "immaturité", "blocage" "manque de confiance", "manque de motivation" etc., et généralement présentées avec des précautions oratoires. Celles-ci donnent à entendre l'hésitation à le désigner comme victime ou comme responsable.
E22 Anne-Lise A1 p. 300
‘"Fragilité parce que si, dans les rencontres que l'enfant a faites, si dans son histoire, il n'a pas pu répondre autrement, c'est que peut-être il n'a pas pu trouver les ressources intérieures pour répondre positivement à un contexte plus ou moins difficile".’E42 Paul A2 p. 551
‘"Immaturité parce que je pense que ça peut être aussi des enfants trop jeunes, qui n'ont pas encore conscience de ce que peut leur apporter l'école, de ce qu'ils peuvent y trouver, qui sont peut-être encore trop dans le jeu".’Les difficultés de l'élève sont pour une très large part liées à la famille ou au milieu social. Les défaillances familiales (une réponse sur 12) sont abondamment citées au cours des entretiens, ce qui corrobore de nombreuses données internationales, comme par exemple celles présentées par Derrick Armstrong 268 . Elles apparaissent comme un phénomène de société où la fragilisation des liens interpersonnels fonctionne comme une sonnette d'alarme au sein de l'école. Les familles très déstabilisées, débordées, "batailles" selon l'expression de Jacques Lévine, ont tendance à démissionner ou à transférer sur l'enfant les noyaux de violence dont elles sont porteuses.
E24 Liliane A1 p. 341
‘"Actuellement, il y a une énorme population d'enfants qui souffrent de manque de loi, de filiation, qui sont paumés, qui ne manquent pas seulement de soins mais de pôle paternel, qui sont sans interdits fondamentaux parce que la maman se retrouve avec son petit garçon au moment d'un divorce, qu'ils sont malheureux tous les deux, que la maman s'en sert comme d'un nounours, qu'on jette à la poubelle dès qu'elle trouve un nouveau compagnon. On ne lui pose pas d'interdit parce que ça fait plaisir alors qu'à d'autres moments on lui flanque une raclée pour la même chose alors qu'on l'a étreint avant."’E65 Aurore A2 p. 820
‘Alain [ scolarisé en MS puis en GS avec la même enseignante] était très agressif, disant toujours non. Il ne pouvait pas entrer en classe le matin par exemple sans avoir dit non. (…) C'était un enfant très agressif… qui vraiment perturbait le groupe. Il fichait en l'air la classe. (…) La famille (d'Alain) n'était pas prête à faire la démarche. Il y avait une hyper… une grande fusion avec la maman, le papa refusant pas mal ce qui pouvait être extérieur. Les parents étaient persuadés de pouvoir résoudre les problèmes eux-mêmes.’E76 Fabienne A2 p. 916
‘[Pascal, scolarisé au CM2,] a un papa qui est toxicomane, les parents sont séparés, le papa a dû être placé dans une maison pour une cure de désintoxication. Cet enfant ne voit plus son papa depuis plusieurs mois. La maman m'a dit ici qu'ils étaient passés en correctionnelle. (…) C'est un enfant, avec les difficultés qu'il a, qui a beaucoup de problèmes à l'école. C'est un enfant que j'ai signalé parce que justement les résultats scolaires dégringolent du fait de cet état-là, que rien ne soit fait à la maison... la maman est pour qu'il rencontre son papa mais elle n'a pas l'air de trop se bouger puisqu'il ne l'a pas encore rencontré... elle a de la difficulté pour rencontrer la psychologue scolaire. Elle n'a pas encore fait la démarche alors qu'elle m'avait dit : « oui, oui, aidez-moi, je ferai ce que vous me direz, j'ai besoin d'un soutien ».’Ces familles négligentes ou carencées font apparaître deux étapes particulièrement délicates pour l'enfant : le passage de la famille à l'école lors des premières années de scolarisation en maternelle et l'entrée dans le langage écrit au cours du cycle 2. La réussite de la première étape, l'entrée dans le monde scolaire, est désignée comme décisive pour la seconde 269 . L'accès à l'écrit requiert en effet pour s'effectuer sans encombre une position de sujet. Sans cette place dans le langage, l'enfant reste dans l'artifice de codes qu'il peut maîtriser, mais où il n'existe pas. L'élève est alors décrit comme lecteur incapable d'avoir accès au sens de sa lecture et scripteur dominant mal l'écriture.
Les difficultés sont appréhendées aussi comme spécifiquement liées au système scolaire. Elles sont alors évoquées en terme d'affirmation ou de suspicion. L'Ecole ne sait pas s'adapter de façon satisfaisante aux élèves dont l'environnement socioculturel est très éloigné du monde scolaire. L'inadaptation se redouble alors dans le risque d'une impasse définitive.
E50 Marguerite A2 p. 653
‘"[L'enfant en difficulté] est un enfant dont l'institution ne peut plus attendre ce qu'elle est en droit d'en attendre et réciproquement, un enfant pour qui l'institution n'apporte pas ce qu'il serait en droit d'attendre. Il en découle une mauvaise adaptation qui peut être réciproque et l'une se renforce souvent au contact de l'autre. Mais on ne sait pas qui, la poule ou l'œuf, en est l'origine".’Pour un enfant de milieu social défavorisé, réussir à l'école, c'est se distinguer, rompre avec son clan. Celui-ci empêche ou freine le départ de l'un des membres qui, lui, doit jouer sur les deux tableaux : favoriser le "nous" de l'appartenance initiale et le "je" dans la perspective d'un conflit de loyauté et d'une trahison probable. L'échec de l'élève signe alors une adaptation prioritaire au milieu familial et social. L'école le constate sans pouvoir offrir à l'enfant les moyens de s'en sortir.
E34 Nina A1 p. 471
‘"[L'enfant en difficulté] ne s'adapte pas à l'école mais à son univers familial et social. Il y a des enfants qui pour se protéger et protéger leur clan s'enferment dans des attitudes de non pactisation avec l'école qui masquent aussi de douloureux sentiments d'infériorité, de non conformité, des sentiments de honte. Le nombre d'enfants qui ont honte du regard des autres sur leur famille et sur eux-mêmes devient un problème sociologique nouveau dans nos classes, que l'école ne sait pas très bien prendre en compte".’L'Ecole est suspectée d'impuissance et d'inadaptation. La croyance des enseignants de base dans la fatalité, les dons, le déterminisme sociologique empêche toute lutte sérieuse contre l'échec. Elle contrecarre sournoisement les convictions et injonctions institutionnelles de mise en place de cycles et plus précisément de différenciation pédagogique.
E 74 Graziella A2 p. 895
‘"Dans ma classe, sur 17 enfants, j'en ai 5 dont les parents parlent à peu près le français parce qu'ils sont français d'origine. Le reste, c'est tous des étrangers. Le français n'est pas parlé correctement à la maison, donc on ne peut pas demander aux enfants après d'avoir un vocabulaire, de faire des phrases avec une syntaxe correcte... et moi, je me sens en difficulté pour récupérer tout ça."’Les difficultés de l'élève peuvent aussi résulter simultanément de plusieurs des composantes précédemment évoquées et se nouer dans une complexité écrasante. La difficulté se répand alors par contagion. Elle n'est plus seulement celle de l'élève mais celle de tous ceux qui l'entourent de près ou de loin : l'IEN, l'enseignant, les parents etc.
E01 Tomas A1 p. 46
‘"C'est un souci rapidement dans notre entrée en fonction [d'IEN]. (…) Quand on a ces gamins là, quand on a connaissance des difficultés, du nombre d'enfants en difficulté, de la nature de ces difficultés, qu'est-ce qu'on peut apporter ?"’E73 Yannick A2 p. 886
‘"On voit notre échec à nous à travers l'échec de l'enfant, on voit très bien notre échec dans notre façon d'enseigner."’Après cette première exploration sur la totalité des données, l'étude du tableau de contingence Q1c présenté dans la partie méthodologique 270 permet d'affirmer que les résultats sont dépendants des variables spécialisation en AIS, corps de métier ou fonctions professionnelles 271 . Les caractéristiques de cette dépendance sont mises en évidence par la procédure VOSPEC.
Appliquée à la variable AIS, elle fait apparaître deux groupes de professionnels aux réponses significativement différentes 272 . Les spécialisés sont attentifs aux retentissements des difficultés de l'enfant sur l'entourage (famille, enseignant, groupe classe, système scolaire…) (zzDre : valeur-test à 1,92) ; les non spécialisés évoquent avec force des ressentis, des appréciations sur les pratiques ou le dispositif d'aide (zzJap : valeur-test à 2,60). Moins le personnel est formé dans le domaine de l'éducation spécialisée, plus il est soumis à ses impressions, ses émotions, ses sentiments etc. et plus il porte des avis ou des jugements non subordonnés à la raison.
E57 Myriam (psychologue scolaire) A2 p. 737
‘Un enfant en difficulté, c'est toujours l'échec de l'instit, l'échec de l'école, c'est l'échec de l'enfant, c'est l'échec des parents, c'est un constat qui est dur… d'emblée. C'est à partir de ça qu'il va falloir travailler.’E69 Marina (enseignante généraliste de CP) A2 p. 851
‘Un enfant en difficulté, pour moi, c'est un enfant qui n'est pas là, qui n'est pas présent, qui est parasité par autre chose. Quoi ? On n'en sait rien. Il peut avoir des problèmes d'audition, des problèmes psychologiques. (...) Un enfant handicapé, ça peut être ça aussi un enfant en difficulté. Mais ce n'est pas de notre ressort. Mais, on en voit de plus en plus de notre ressort il paraît... Alors là, je suis en colère. Je veux dire qu'on a de plus en plus d'enfants qui auraient, qui devraient avoir une rééducation bien spécifique, qui sont dans des classes normales, comme ça et ça, ce n'est pas normal. On est institutrice, on n'est pas spécialisée. RAS le bol...’La procédure VOSPEC, appliquée à la variable corps de métier, met en évidence des évocations représentatives de catégories professionnelles 273 . A propos d'élèves en difficulté, les IEN ont une légère propension à penser au partenariat (zzPgl : valeur-test à 1,4). Les formateurs se centrent sur la signification que représente cette difficulté pour l'enfant (zzDsi : valeur-test à 2,5). Les enseignants spécialisés se focalisent principalement sur les manifestations symptomatiques observables (zzDmd : valeur-test à 2,2) et, pour une moindre part sur les réactions en boucle de l'entourage (zzDre : valeur-test à 1,7). Ce résultat confirme l'orientation donnée par l'ensemble du groupe des spécialisés - IEN, formateurs et enseignants AIS. Celui-ci s'éloigne fortement d'une position de jugement (zzJap : valeur-test à –3,5). Les enseignants généralistes, à l'image du groupe des non spécialisés se polarisent au contraire sur des jugements ou des ressentis (zzJap : valeur-test à 2,2) et ont tendance à éluder tout questionnement sur la signification des difficultés (zzDsi : valeur-test à 1,7).
L'application de la procédure VOSPEC à la variable fonction professionnelle fait apparaître peu de mots codés significatifs de groupes d'individus 274 . Il est à noter que le nombre de professionnels par fonction isolée est faible et que les résultats de ce fait sont à considérer avec prudence. Les valeurs-test zzDsi pour les superviseurs et zzJap pour les directeurs d'école précisent toutefois les résultats précédents : ce sont ces fonctions professionnelles qui pèsent le plus dans l'orientation constatée au niveau des corps de métier.
L'ensemble de ces résultats peut être visualisé sous forme de nuage: Les facteurs qui concourent le plus à donner forme au nuage sont représentés graphiquement par deux axes 275 .
L'axe 1, de même que l'axe 2 qui le redouble 276 , opposent des postures professionnelles, oscillant d'un constat ou d'une recherche les plus désaffectivés possibles 277 à une position de jugement englué dans l'urgence de résultats à obtenir 278 .
Les mots codés vont de zzDsi à zzJap 279 , avec d'un côté une recherche de signification des difficultés repérées chez l'élève et de l'autre une appréciation des pratiques tournée vers l'adulte et son ressenti. Cet axe est celui de l'analyse des situations, reflétant une dichotomie entre deux centrations complémentaires, l'une sur l'élève, l'autre sur le professionnel.
L'axe 3, non représenté mais encore représentatif, oppose zzAob à zzJau, avec un premier pôle constitué par les nombreux objets à travailler chez l'élève, le second par la manière de parler d'autrui et donc de le considérer. Cet axe balise la considération d'autrui dans une éthique plus ou moins explicite. Il va d'une pratique non interrogée à une focalisation sur le sens de ces pratiques et du dire qui les accompagne.
