1.2.2. La logique gestionnaire : l'adaptation coût / rentabilité

Au cours des entretiens, la prégnance de l'économie est rappelée par les responsables hiérarchiques. Les coûts rapportés aux bénéfices attendus font l'objet d'une préoccupation non négligeable. La promotion de pratiques spécifiques dépend de leur efficacité. Comme celle-ci n'est pas démontrée, mais seulement "présumée" ⁴³⁸ , la tendance est à la méfiance et à la prudence en matière de maintien ou d'ouvertures de postes.

E01 Thomas A1 p. 52

‘De toute façon ce n'est pas ça [les postes de RASED actuels] qui grève beaucoup les budgets de l'Education Nationale, mais imaginons que ce soit à la hauteur de ce que ça devrait être... on engagerait beaucoup d'argent... Un responsable, un gestionnaire est obligé d'en parler... Il y aura beaucoup d'argent engagé, je pense qu'à l'arrivée, entre ce qui sera mis et les attentes qu'on pouvait avoir et la réalité du bénéfice... Je crois qu'il y aura une distorsion énorme... Pour autant est-ce que l'on doit dire : "Comme ça fonctionne mal, on supprime ça" ?... Bien sûr la question sera : "Comment mieux le faire fonctionner ? (…) C'est vrai qu'il n'y a pas une très bonne perception parmi nous de ces postes... Moi, je n'en suis pas là. Je m'interroge. Je pense quand-même qu'on ne peut pas ne pas voir la rentabilité, le nombre d'enfants qui sont pris, ce qu'on apporte réellement et puis l'investissement réel qui est donné par les rééducateurs."’

L'impact des aides, peu évalué par la hiérarchie, repose essentiellement sur des impressions individuelles comme le montre l'étude des représentations en vigueur. Or donner la préférence à l'empirisme et à l'aléatoire en ce domaine conduit à des distorsions certaines. Le hasard d'une position favorable ou défavorable au RASED, va modifier la répartition des postes dans une région. Comme le rappelle un inspecteur de circonscription, leur rôle de conseiller auprès de l'IA est primordial pour la gestion de la carte scolaire ; il peut influencer durablement les ratios par RASED.

E01 Thomas A1 p. 58

‘On connaît les réalités de la gestion d'une carte scolaire, la gestion des choix que doit faire un Inspecteur d'Académie, c'est lui qui les fait mais c'est nous qui les nourrissons ces choix. Pour autant, je crois quand-même qu'on aura besoin de psychologues, on en est à la nécessité de un de plus par circonscription, enfin moi j'en aurais un de plus ça serait bien... un poste de plus aussi au niveau du RASED, on va dire un poste de rééducateur au sens large, ce serait bien également... Donc la question des moyens se pose quand même. Mais la question des moyens, si on mettait des moyens, on ne ferait pas l'économie d'une redéfinition des tâches...’

Le seul souci gestionnaire et administratif peut être dangereux lorsqu'il ne prend en compte que des tableaux de bord ou des études statistiques dont la lecture n'a rien à voir avec l'approche clinique individuelle. La définition des tâches et leur évaluation impliquent une approche non seulement quantitative mais qualitative, à l'aide d'indicateurs communs.

Pour éviter l'absence de retour d'informations, nécessitées par le pilotage des RASED, l'attention doit être portée davantage sur ce qui explique les résultats observés que sur les résultats eux-mêmes. "Par rapport au macropilotage, le micropilotage permet de concentrer beaucoup plus l'attention sur les aspects qualitatifs, contextuels. (…) Réalisé dans un esprit démocratique, (il) insiste beaucoup moins sur les carences que sur les façons de mieux faire." ⁴³⁹ La place de "l'erreur" est la même que celle qui apparaît dans la démarche d'apprentissage de l'enfant. Elle est source, non de "faute" culpabilisante, mais de constats entraînant des modifications de représentations et par suite de façons de procéder.

La circulaire d'avril 2002 insiste sur le rôle des IEN dans l'amélioration de rentabilité des moyens existants. Mais la transformation des mentalités et des pratiques professionnelles ne se fait pas seulement à coup de circulaires, décrets ou réorganisations multiples. Elle n'est possible qu'à la condition d'être alimentée par des connaissances nouvelles, validées par la recherche. L'adhésion à de nouvelles représentations est un exercice difficile nécessitant un travail de mise au jour et d'abandon des représentations caduques. Elle passe par un cheminement raisonné et un parcours de formation ouvrant à une culture de la coopération.

Il n'existe aujourd'hui aucun lieu central et officiel où les travaux de recherche français et étrangers, en matière de difficulté scolaire et de remédiation, sont recensés, analysés et portés à la connaissance à la fois de la collectivité professionnelle et des instituts de formation. Cependant des travaux dispersés émanent de nombreuses sources - universitaires, institutionnelles (instituts ou centres nationaux de recherche), associatives… - et résultent de branches très diverses : éducatives, psychologiques, psychanalytiques, sociologiques… La majorité des écrits produits, finalisant un objectif de publication ou de diplôme, dorment le plus souvent dans les bibliothèques universitaires. S'ils ne sont pas perdus pour la communauté scientifique, ils n'ont aucun impact sur la réflexion politique et l'action professionnelle.

Un institut national chargé de collecter ou de passer commande, de valider et de diffuser non seulement ses propres travaux ⁴⁴⁰ mais ceux de la communauté toute entière, permettrait d'éclairer les choix politiques en matière professionnelle. C'est autour de la valorisation des résultats de recherche que pourrait se constituer un véritable consensus sur un sujet autant complexe que sensible. En son absence, se développent de nombreux conflits à tous niveaux, issus de la multiplication de points de vue et de valeurs divergentes.

Entre les décideurs et les professionnels de base, la notion d'efficacité semble entériner deux approches qui ne se rencontrent pas. La gestion des moyens financiers et celle des aides siègent de plus en plus dans des espaces et des temps différents : l'espace des flux et l'espace des lieux, le temps presque immatériel des décisions "informatisées" face au temps de l'horloge rythmant la vie quotidienne.Ces deux niveaux ont tendance à se déconnecter. Ils reflètent l'évolution sociétale actuelle. La logique gestionnaire, isolée de ce qui devrait la fonder quand elle tourne le dos à l'humain, se marginalise et développe le risque de ne fonctionner qu'à son propre service: dépenser le moins possible pour des résultats potentiellement les plus visibles.

Entre les professionnels de base et leurs supérieurs directs, les conflits de valeurs sont aussi infiltrés par la question de l'efficacité. Faut-il privilégier l'expertise résultant d'une spécialisation poussée et applicable à un nombre restreint de cas ou la polyvalence permettant une adaptation moins fine mais valable pour toute situation ? La tendance sociale actuelle penche pour la seconde proposition en misant sur les compétences personnelles. Comme dans d'autres secteurs, "le travail s'individualise de plus en plus, désintégré puis réintégré au travers d'une multiplicité de tâches reliées, accomplies en différents lieux : une nouvelle division du travail apparaît ainsi, fondées sur les qualités/capacités de chaque employé plutôt que sur l'organisation des tâches." ⁴⁴¹ Dans cette mouvance, les catégorisations au sein du RASED ont tendance à ne plus reposer sur des rôles déterminés, des fonctions définies précisément, mais sur des capacités personnelles et professionnelles. Ainsi la circulaire du 30 avril 2002 prône-t-elle des spécialisations E et G aux contours moins tranchés : "Ces deux formes d’aides ne doivent pas être considérées comme des spécialisations cloisonnées. Ainsi, le maître chargé des aides à dominante pédagogique doit prendre en considération le découragement induit par des difficultés persistantes, voire des moments de désaffection ou de rejet de l’école. Le maître chargé des aides à dominante rééducative ne peut refuser de prendre en compte des demandes scolaires des enfants. Les médiations utilisées dans l’un et l’autre cas peuvent être partiellement identiques mais prennent un sens différent en fonction du projet propre à chaque enfant". Cette évolution peut être interprétée positivement comme la reconnaissance d'une complexité. Elle comporte néanmoins le risque d'une économie de moyens maquillée. La rentabilité passe alors non seulement par la diminution du nombre de postes mais par l'accroissement des performances individuelles reposant non sur une formation supplémentaire mais sur un apprentissage volontaire en situation, sans accompagnement spécifique.