2.3.1. Une culture du "travail en équipe" à construire

L'introduction de la notion d'équipe à l'école primaire, plus particulièrement liée au projet d'école et à la mise en place des cycles, est relativement récente. Côté RASED, le fonctionnement en équipe est fréquemment présenté comme effectif, allant de soi, susceptible d'entraîner les généralistes dans son sillage ; côté Ecole, il est réclamé quand il a déjà été expérimenté de façon positive.

E59 Charlotte A2 p. 762

‘Pour moi, un RASED, c'est avant tout une équipe qui fonctionne - rééducateurs, maîtres E et psychologues - et qui travaillent ensemble soit en mini RASED sur les mêmes écoles où interviennent rééducateur, maître E et psychologue et puis en RASED au sens large sur la circonscription, c'est-à-dire tous les rééducateurs, tous les maîtres E et tous les psychologues de la circonscription. (…) Ça c'est l'équipe elle-même et puis l'inspecteur nous demande un travail d'équipe avec l'équipe de circonscription, c'est-à-dire lui-même et les conseillers pédagogiques.’

E56 Marie-Rose A2 p. 727

‘Le travail en RASED, c'est vrai que c'est un travail d'équipe mais pas uniquement d'équipe de RASED. Que le RASED se réunisse, qu'il ait sa synthèse toutes les semaines pour discuter des cas d'enfants, c'est sûrement nécessaire mais ça ne m'intéresse pas énormément. Pour moi le RASED, c'est une synthèse avec les enseignants, c'est l'équipe du RASED et les enseignants pour constamment construire ensemble, pour voir ensemble la situation. C'est un outil qui rassemble, c'est un outil qui relie... qui doit essayer de maintenir une équipe pédagogique. Je crois vraiment qu'actuellement pour que les enseignants tiennent le coup dans l'école pour qu'ils y soient bien et qu'ils aient envie d'inventer, il faut qu'ils travaillent en équipe. Et le rôle du RASED, c'est aussi d'alimenter ce travail d'équipe, d'en maintenir l'équilibre.’

Les bénéfices pour ceux qui l'expérimentent sont nombreux : satisfaction du devoir accompli, sentiment de plus grande efficacité professionnelle, reliance c'est-à-dire disparition de l'isolement et solidarité, gain d'ordre personnel quand "ça parle"…

E48 Gregory A2 p. 634

‘Dans l'équipe de réseau il y a un minimum de paroles, d'échanges... On n'est pas seul. Quand on met en place une aide, qui met en place l'aide ? Ce n'est pas moi, c'est le réseau qui a déterminé tel type d'aide, c'est le réseau qui est maître, qui en a la maîtrise, qui suit l'évolution de cette aide... C'est une force formidable, l'assurance d'une plus grande compétence ’

E70 Marion A2 p. 860

‘[Faire équipe avec le réseau], ça rassure. Si les progrès sont là, c'est très encourageant. Et si les rééducatrices ont des difficultés elles aussi, on se sent moins seul, on se dit qu'on est ensemble dans le même brouillard ’

Mais les avantages d'un travail d'équipe ne sont perceptibles que par ceux qui le tentent et qui s'impliquent un minimum. "Les professeurs qui sont enfermés dans la situation du système traditionnel ne connaissent pas l'existence de ces satisfactions. Tant qu'on ne les a pas vécues, on ne peut se les représenter de façon vivante" ⁴⁸¹ précise Partrice Ranjard. Tous les auteurs s'accordent pour affirmer que les seules injonctions extérieures, par les circulaires institutionnelles par exemple, sont impuissantes à convaincre. Le recteur Maurice Niveau a des mots forts pour le dire : "On n'a pas pris conscience de la portée très limitée de l'écrit qui n'est pas un bon moyen de communication pour l'action stratégique. Les ministres devraient comprendre que les rédacteurs de textes sont nuisibles car, dans une société aussi complexe que la nôtre, les seuls supports des messages motivants et mobilisateurs sont la parole et le visage⁴⁸². Encore faut-il y ajouter un débat contradictoire qui autorise en permanence la liberté d'expression" ⁴⁸³ . Si l'écrit à lui seul se révèle incapable de mobiliser les acteurs, la parole ne peut cependant le remiser : elle en est simplement le catalyseur indispensable.

Pour la majorité des professionnels, la culture du travail en équipe reste parcellaire et semée de contradictions : elle croise à la fois des exigences institutionnelles ambivalentes et des impératifs locaux variables. Son développement passe par la construction de compétences en matière de conceptualisation, de planification et de communication. De nombreuses pratiques méritent ainsi d'être re-pensées : organisation des rencontres, conception et mise en place de procédures, gestion du temps, conduite de réunion, contenu des échanges, évaluation des actions conduites etc.

Si les rencontres semblent toutes avoir le même but - faire le bilan de la situation et décider des aides, les actualiser ou les arrêter - elles peuvent être programmées, ne pas l'être ou combiner les deux possibilités

E50 Marguerite A2 p. 660

‘Il y a des rencontres formelles et informelles. C'est un petit peu faire l'état des lieux de comment ça se passe à ce moment-là en classe et ailleurs ’

E46 Olga A2 p. 604

‘"Tout dépend des périodes et des situations. Il y a des rencontres informelles pour discuter de l'évolution de l'enfant comme il y a des rencontres formelles qui sont décidées à l'avance pour faire le point. En plus il y a des rencontres maître E seul avec l'instit à certains moments et des rencontres réseau et instit pour certains projets de groupe, quand il faut modifier les groupes."’

Les rendez-vous formels regroupent les synthèses de RASED avec présence ou non des généralistes, les conseils de cycle ou de maîtres, les réunions enseignant de la classe/membre(s) du RASED. Les formes, les fréquences et contenus de ces échanges se caractérisent par leur variabilité. Ils peuvent suivre les instructions officielles, les interpréter ou s'en écarter notablement. Ces fluctuations dénotent une initiative certaine des acteurs mais aussi un manque de formation conventionnelle identique pour tous. Par exemple, la teneur des synthèses peut s'approcher d'une permanence d'écoute, ressembler à un conseil de cycle ou une analyse de pratique, traiter des demandes d'aide, préparer d'autres réunions etc.

E54 Nadège A2 p. 705

‘Un constat qu'on a fait, c'est qu'on a très peu débattu des cas d'enfants en synthèse. On est bouffé par l'institutionnel et par les situations qui déboulent comme ça à tout bout de champ. (…) Ça peut être un maître qui va monter nous parler d'une situation difficile qu'il a rencontrée dans sa classe parce que les enseignants savent qu'on est en synthèse ici le mardi et le jeudi. Ils n'hésitent pas à venir nous trouver pour parler de situations difficiles pour eux. Il y a aussi tout ce qui est institutionnel, l'organisation du travail du réseau, l'organisation des rencontres avec les gens extérieurs, préparation des réunions de cycle dans lesquelles nous allons intervenir.’

E59 Charlotte A2 p. 763

‘Certaines fois, les enseignants sont invités aux synthèses, surtout quand ils le demandent. D'autres fois, c'est nous qui les sollicitons quand il y a des choses qui nous paraissent importantes à être communiquées. Parfois les synthèses se font seulement entre nous. C'est à la carte, il n'y a rien de systématique.’

E48 Gregory A2 p. 634

‘Sur les temps institutionnels qui sont mis en place, il ne faut pas s'égarer, tomber uniquement dans de l'organisationnel et du fonctionnel – ce qui me semble être une échappatoire - il faut se forcer à dire "il y a une heure de synthèse qui est exclusivement réservée au point à faire sur tel ou tel enfant". On tournait, le maître E, le psy ou le rééducateur à parler de un, deux, trois ou quatre enfants en une heure. Un quart d'heure, c'est rapide c'est vrai mais ça permettait de faire le point, dire ce qu'on avait vécu et ça permettait aux collègues de renvoyer certaines interrogations donc d'aider dans son propre cheminement... au nom du réseau.’

Les méthodes et procédures utilisées pour conduire et éventuellement garder trace de ces échanges sont, elles aussi, marquées de caractères changeants ou flottants. Les situations rapportées montrent parfois un fort investissement à la recherche de toujours plus d'efficacité.

E52 Murielle A2 p. 683

‘On réfléchit beaucoup sur comment évaluer. Un des soucis de notre réseau est d'essayer de faire des fiches qu'on remplit, qu'on met dans les classeurs de synthèse. (…) Individuellement, on a tous une idée du projet d'aide à mettre en place pour un enfant. Mais le fait d'en discuter en synthèse, ça permet de préciser des aspects qu'on n'avait pas vu, ça peut permettre de réorienter une prise en charge qui ne bouge pas et à chaque fois quelqu'un résume par écrit ce qui s'est dit. (…) Ce sont des feuilles uniformisées pour tout le monde… [qui synthétisent] la feuille de signalement, le projet, les ajustements et le bilan de l'aide.’

La conduite de réunion en équipe de RASED ou équipe élargie peut recouvrir un grand professionnalisme, fruit non du hasard mais d'un apprentissage dont trop peu d'enseignants ont bénéficié dans le cadre de formations initiales ou continues. Les techniques appropriées, mises au service d'une dimension humaine, concourent alors à une productivité importante et enrichissante.

E33 Gaël (formateur option E) A1 p. 467

‘-"Vous avez parlé tout à l'heure, à propos d'équipe qui fonctionne bien, de professionnalité durant les temps de réunion. Pouvez-vous préciser ?’ ‘-Ça, c'est un signe qui ne trompe pas. Quand les enseignants sont capables, dans les conseils de cycle par exemple, d'établir un ordre du jour, de s'y tenir… Mais ça s'apprend ça, ça devrait s'apprendre… Vous comprenez, les réunions ne sont plus réduites à une contrainte institutionnelle ennuyeuse et improductive à laquelle il faut se soumettre. Elles peuvent devenir intéressantes quand il se dit des choses, quand il y a discussion, débat, décision, quand les gens en retirent un sentiment d'utilité et de responsabilité. ’

La méthodologie propre aux actions de collaboration peut au contraire témoigner d'un laisser-aller ou d'un manque de savoir-faire qu'il faudrait traiter au moyen de pairformation ⁴⁸⁴ par exemple. Même dans un contexte amical, ces lacunes provoquent souvent des désinvestissements et des refus de participation qui tendent à devenir une composante contestable de la culture professionnelle enseignante.

E33 Gaël A1 pp. 467-468

‘"C'est usant les réunions où tout va dans tous les sens, où on papote, où la convivialité l'emporte sur la productivité. On n'attend rien en buvant le café… et en tuant le temps avec des propos aussitôt oubliés... ce qui ne veut pas dire que je n'apprécie pas la convivialité, bien au contraire, mais elle ne peut à elle seule être un critère d'efficacité".’

Les rencontres informelles quant à elles, non institutionnalisées par définition, sont presque toujours repérables quand le RASED intervient dans une école. Elles apparaissent de ce fait proportionnellement beaucoup plus fréquentes que leurs homologues, les formelles, et semblent constituer un minimum de base consensuel pour obtenir la participation de tous. La question du temps intervient ici comme un argument primordial en leur faveur. Les heures de service en présence des élèves se confondent en effet souvent avec le temps de travail. Quelques minutes d'entretien dans un couloir ou entre deux portes peuvent être considérées comme "une réunion" dans la mesure où le "dérangement" se fait à peine sentir pour le maître de la classe. Les professionnels de réseau mettent au point une sorte de stratégie de collaboration au moindre coût pour le généraliste qui trouve son tribut envers les élèves en difficulté trop lourd à payer. En cas de réunions instituées régulièrement, ces échanges supplémentaires servent alors de contacts entretenant la motivation et l'implication de chacun.

E46 Olga A2 p. 606

‘L'instit me demande des fois comment ça s'est passé, bon je dis un petit mot ou "il a explosé" ou… mais je ne m'étale pas sur la séance. Si l'enfant a envie de raconter, il raconte et puis après l'instit me dit ça va mieux, ça ne va pas mieux", c'est plutôt de manière informelle. Sinon, on fait le point régulièrement toutes les 5/ 6 séances, pour se dire mutuellement où en est l'enfant.’

Au-delà de leur forme, le contenu des échanges est axé principalement sur le projet d'école ou le projet d'aide de l'élève, plus ou moins formalisé. Tout projet, établi en équipe, contribue à détruire l'individualisme, l'élitisme et les relations pyramidales. Il sert de support commun, n'appartenant ni vraiment aux uns, ni vraiment aux autres. Elément "transitionnel", il transforme le rapport d'autorité selonlequel les spécialistes imposent aux enseignants des schémas pré-construits, permet l'actualisation d'un savoir ancien et pousse à acquérir des savoirs nouveaux.

E48 Gregory A2 p. 637

‘Nous ne sommes là que comme richesse supplémentaire à la réussite du projet d'école. Et on est à égalité... On n'est qu'un élément d'un ensemble.’

E51 Lise A2 p. 669

‘L'aide, c'est (…) aussi élaborer un projet pour l'enfant. Ce n'est pas un travail qu'on fait tout seul dans son coin. A partir de notre projet de RASED, on va faire un projet plus individualisé avec chaque instit et chaque enfant qui va être suivi en rééducation. C'est très important de construire ces projets ensemble parce qu'ils sont ensuite, entre nous, comme une sorte d'objet transitionnel.’

La confrontation régulière entre les différents partenaires, qui ponctue l'avancement du projet, joue un rôle prépondérant et constitutif dans le processus de construction des savoirs. Elle permet de greffer des interventions complémentaires directement sur les comportements et démarches d'acquisition observées chez les élèves. Ce nouage des actions accroît simultanément chez les acteurs efficacité professionnelle et satisfaction personnelle.

E64 Dorothée A2 p. 810

‘A partir de notre discussion, de ce qu'elle m'apporte, je construis mon projet et elle le sien et après on se montre ce qu'on a pensé faire et ensuite régulièrement, tous les quinze jours on se voit un moment plus long – soit à une récréation où je ne suis pas de service, soit le soir, soit à midi, on mange ensemble et on discute des enfants, de comment ça se passe – s'ils ont progressé, s'ils n'ont pas progressé, pourquoi, qu'est-ce qui nous paraît bien, pas bien. Elle me montre le cahier de l'enfant, je lui montre les miens. Il y a vraiment un échange très poussé. Je trouve que ça c'est bien parce que c'est vrai que ça fait progresser l'enfant...’

Dans ce cadre, les échanges se jouent de la notion désuète de "secret" entre spécialisés et généralistes. Or la conception des contenus à transmettre varie beaucoup selon les écoles de pensée. Pour certains formateurs, ce qui se passe en séance d'aide spécialisée doit rester confidentiel et ne pas être divulgué à l'extérieur ⁴⁸⁵ .

E22 Anne-Lise (formatrice IUFM option E) A1 p. 305

‘Une autre différence, l'absence de restitution des maîtres G aux collègues de cycle ordinaire du travail effectué avec l'enfant. C'est une pratique différente pour le maître E, avec restitution.’

Les détracteurs de cette position affirment au contraire que tout professionnel de l'éducation n'est soumis qu'à un secret de réserve. De ce fait, ils cherchent à tisser des liens de compréhension entre professionnels. L'exigence de discrétion professionnelle permet de présenter ce qui est directement utile pour le travail en commun tout en préservant une nécessaire confidentialité. Elle a l'avantage de mettre en scène une confiance réciproque et de constituer un ferment de reliance entre personnels.

E50 Marguerite A2 p. 660

‘Je demande aussi toujours les résultats des contrôles et puis moi je leur renvoie, à partir du moment où j'ai travaillé, un document qui est communicable – par exemple l'évaluation du début, on en laisse une trace écrite où on reprend pourquoi il a été signalé, ensuite je note les choses qu'on peut dire parce qu'il y a des choses qui appartiennent vraiment à l'enfant et à sa famille -. C'est important parce qu'en début d'année, ils ont rédigé la feuille de signalement, ils ont parlé et ils ont besoin vraiment qu'on fasse une restitution. A nous après d'adapter.’

La matière échangée nourrit naturellement une dynamique de recherche qu'il est nécessaire de développer et d'étendre à tous.

E57 Myriam A2 p. 742

‘"Dans le réseau, il devrait y avoir une dynamique de recherche. Je pense qu'on fait un boulot trop difficile, trop complexe pour qu'on ne soit pas toujours en quête de structures, de modélisations qui nous permettent d'être plus opérationnels."’

E 22 Anne-Lise A1 p.304

‘"recherche parce que... le fait même de leur présence et de leur fonctionnement introduit une rupture qui engage à des recherches, à des pratiques innovantes, à se questionner... et que ça va évoluer... pour moi, c'est en évolution..."’

Toute pratique, pour être maintenue ou transformée, est dans la nécessité d'être évaluée. La notion d'évaluation, très présente dans les écoles, s'applique pour l'instant davantage aux individus, élèves ou enseignants, qu'aux actions d'équipe. Cette dernière dimension mérite d'être travaillée avec attention afin de devenir un élément culturel incontournable. Elle nécessite des supports encore trop souvent inexistants : indicateurs d'évaluation et traces du travail effectué.

Les indicateurs utiles pour estimer l'aide organisée en réseau portent en premier lieu sur les acquis des élèves suivis (c'est-à-dire le différentiel quantitatif et qualitatif entre situation de départ et situation d'arrivée), leur cursus scolaire (maintien dans un cycle, aides extérieures, orientations etc.) et ce qu'en pensent les intéressés (enfants et familles). Ils s'appliquent également à repérer les changements chez les adultes : nombre et contenu des demandes de rencontre, compétences accrues, satisfaction que les enseignants retirent de leur travail, implication des parents dans la scolarité de leurs enfants etc.

E22 Anne-Lise A1 pp. 307-308

‘L'évaluation des actions des membres du réseau se traduit pour moi par des indicateurs externes au réseau. Par exemple, ça peut être le fait que les enseignants demandent la plaquette, l'évolution de l'objet des signalements, l'acceptation, le volontariat des enseignants pour participer à des réunions de concertation, des rencontres avec le réseau, le fait de mettre en place des espaces de parole ou les gens viennent".’

Les traces des actions conduites, sous forme d'écrits organisés pour chaque moment clé du parcours ⁴⁸⁶ , permettent de comprendre ce qui est ou a été fait, pour quelles raisons et, au vu des indicateurs, pour quels résultats. La constitution et l'analyse de dossiers ou de tableaux de bord, qui facilitent une vision rétrospective, apparaissent cependant parcellaires. La représentation et le vécu personnel de chacun corrigent les conclusions précédentes en y ajoutant une dynamique nouvelle, celle de la parole.

E52 Murielle A2 p. 682

‘En fin d'année, on fait un bilan pour chaque enfant et puis globalement on fait le point sur ce que pensent les enseignants du réseau. Et puis nous aussi, on dit ce qu'on pense des relations qu'il y a eu avec l'équipe. Les échanges sont assez toniques, on ne fait pas dans la flatterie... la parole va et vient.’

Globalement, les pratiques liées au travail en équipe se révèlent disparates. S'il est possible de concevoir administrativement leur harmonisation, il est impossible de le faire sans aide conséquente telle que formation, accompagnement, bientraitance etc. Comme le montrent abondamment les entretiens, l'engagement dans cette démarche collective reste un élément culturel à travailler.