3.2.2. Le RASED "porte-question"

Le RASED porte en lui-même une puissance d'interrogation qui fait jaillir celle d'autrui à un niveau institutionnel, professionnel et personnel, aussi bien chez les adultes que chez les enfants. Examinant inlassablement la valeur de toute pratique d'enseignement, ce dispositif, adulé ou contesté, lézarde l'immobilisme et apparaît ainsi indispensable à la vitalité du système scolaire.

E23 Marthe A1 p. 319

‘"Même si c'est une situation intenable parfois, je pense que c'est bien qu'on soit là pour chatouiller un peu."’

E48 Gregory A2 p. 638

‘On est vécu comme subversif parce qu'on remet toujours en cause... On fait toujours la révolution de palais en disant que l'école elle ne va pas bien. (…) [Sans nous], ça ronronnerait l'école... Elle ne s'interrogerait jamais sur ce qui ne va pas ou pourquoi ces enfants ne vont pas bien et ne peuvent endosser l'habit d'écolier.’

Le personnel spécialisé, en observant les situations autrement, introduit un décalage, ouvre un espace de réflexion à propos des pratiques éducatives en place.

E56 Marie-Rose A2 p. 736

‘On est des médiateurs dans la mesure où nous permettons à nos collègues de toujours s'interroger… pourquoi ils ont telle réaction avec tel élève, telle famille ? Pourquoi l'élève a-t-il cette difficulté d'apprentissage ? On les empêche de faire des classifications, on les empêche de se scléroser et de scléroser leurs interventions (…) L'école est un milieu tellement clos, que le réseau d'aide est celui qui aère.’

Avec l'aide du réseau, l'enseignant est appelé à étudier la nature des savoirs proposés, la démarche d'enseignement, le niveau de complexité des tâches. Plus l'enfant est en difficulté, plus le maître est tenté par exemple de lui proposer des situations simples au point qu'elles en perdent toute signification. Ce choix maintient l'élève dans un statut d'éternel débutant et permet à l'enseignant de sans cesse recommencer. La remise en question initiée par le RASED permet de briser le cercle vicieux. Elle favorise la construction collégiale de situations interactives complexes où l'enfant, comme l'affirme E. Morin, peut développer des stratégies, relier entre elles des notions, créer des ponts cognitifs entre des savoirs apparemment atomisés.

E48 Gregory A2 p. 638

‘[Les aides ont un rôle de] contre-pouvoir dans le sens où on ne peut pas accepter un fonctionnement "c'est comme ça"... Il y a des enfants qui ne peuvent pas suivre, il y a des parents qui sont tellement minables qu'on sait par avance que leurs enfants ne suivront pas... On est contre-pouvoir dans le sens où on est toujours en propositions, toujours à vouloir recréer ou créer des modalités qui n'existent pas. On n'acceptera pas la fatalité, on n'acceptera pas ce qui est mis en place une fois pour toutes, tout en restant dans le cadre de la loi. On est des empêcheurs de tourner en rond, de se gargariser d'autosatisfactions."’

Ce rôle de "poil à gratter", déjouant le déterminisme lié à l'échec scolaire, combat la résignation et la passivité des généralistes par l'instauration d'un "espace de pensée". Invités à s'exprimer, tout comme les spécialisés, ils sont co-producteurs d'idées et d'actions susceptibles de relancer les processus d'apprentissage.

E37 Florian A1 p. 499

‘[Le rôle du RASED est de] pallier les difficultés à penser des intervenants qui sont là. Et ce n'est pas une critique que je leur fais, c'est que ce n'est pas prévu dans le système qu'on puisse réfléchir. Ce que le système prévoie, c'est qu'on fasse, c'est-à-dire qu'on produise de l'apprentissage scolaire. Mais pour produire de l'apprentissage scolaire, il me semble qu'il faut se doter d'un espace de pensée.’

Les échanges, pour être fructueux, ne peuvent tolérer la langue de bois. Le parler vrai qui s'impose est exigeant : il demande à la fois un grand respect de l'enseignant et l'audace de ne pas craindre rejet ou représailles pour avoir touché "là où ça fait mal". L'analyse d'une situation relationnelle troublante pour un enfant nécessite toujours la recherche de mots "justes" susceptibles d'être entendus.

E53 Brigitte A2 p. 698

‘L'année dernière, j'ai été obligée de reprendre une instit, reprendre, enfin lui faire remarquer que sous couvert d'aménagement pour une enfant, elle faisait un peu de favoritisme. Elle couvait beaucoup cet enfant, elle l'empêchait d'être autonome, elle la prenait toujours sur les genoux parce qu'elle pleurait beaucoup... sans arrêt elle était en train de se demander où elle était passée... parce qu'elle allait dans un coin et on ne la voyait plus ou elle s'échappait dans le couloir. (...) Je lui ai dit : « tu te rends compte ? Par rapport aux autres ? » La limite, c'est ça, c'est que les autres ne doivent pas percevoir cette attitude comme une exception aux règles de la classe... comme une préférence, quoi.’

Dans cet exemple, la question de la rééducatrice semble mal posée. Le danger n'est pas que les autres prennent l'attitude de la maîtresse pour du favoritisme, ils le font déjà. Ce qui est grave, c'est que sous prétexte d'aménagement, elle capte cette élève. Sa position éducative mobilise des enjeux qu'elle ne soupçonne sans doute pas. La prise de conscience à faire naître concerne le collage enfant / adulte : "Qu'est-ce que tu fais quand tu lui fais ça ?" L'attitude observée entretient en effet la difficulté de coupure mère /enfant en instaurant un lien de substitution. L'enseignante, prolongeant la figure maternelle, entrave alors le processus d'autonomisation renforcé ordinairement par l'école. Elle ne peut sortir de cette impasse que par un travail personnel, rendu possible dans ce cas, par l'intervention d'un membre du RASED.

L'enseignant spécialisé interroge la validité de certaines pratiques éducatives observées. Le généraliste, faisant sienne l'interpellation qui s'adresse à lui, reprend la réflexion initiale, la transforme et la renvoie. Le RASED porte ainsi l'émergence de questions et les transforme en recherches interactives.