3.2.3. Le RASED comme "déplacement"

Les questions qui surgissent ne sont pas seulement traitées en classe. Abordées autrement et déplacées dans l'espace, elles sont aussi décalées par un travail d'élaboration.

Les professionnels de RASED occupent une position particulière, ni tout à fait en dehors de l'école, ni tout à fait à l'intérieur. Ils se situent "à distance" psychiquement et physiquement. Ils peuvent de ce fait aider directement les généralistes à rompre avec des pratiques insatisfaisantes. Leur enquête méthodique éclaire des zones laissées jusqu'alors dans l'ombre.

E22 Anne-Lise A1 p. 302

‘S'ils ont une attitude professionnelle satisfaisante, (les maîtres E) vont toujours questionner là où on avait fait l'impasse... questionner l'enfant sur une réalité qu'il n'avait pas prise en compte ou dont il n'avait pas pris conscience. De la même façon avec leurs collègues, leur questionnement doit permettre aux enseignants d'accéder à une autre réalité, de se mettre à distance de leur vécu parce que souvent les gens ont un rapport fusionnel avec leur fonctionnement. Donc, ce travail de mise à distance, qu'ils doivent instaurer que ce soit du côté des adultes ou des enfants, introduit une rupture dans un fonctionnement existant.’

C'est là que le choix du travail hors de la classe prend tout son sens. Le recul ainsi autorisé constitue une distance salvatrice, utile pour la restauration de l'estime de soi, l'envie d'apprendre et l'efficience dans les apprentissages. Elle induit une rupture pour l'enfant, métaphore de la coupure qui lui permet de se construire comme sujet.

E48 Gregory A2 p. 630

‘Il est indispensable pour l'enfant à un moment donné qu'il y ait une rupture avec le monde de la classe, ce monde de l'apprentissage si on veut qu'à un certain moment on puisse faire renaître le désir d'apprendre (…). Je suis là avant tout ni pour pallier le manque et la détresse de l'instit, ni la sienne. Je ne veux pas lui montrer ça, il faut lui laisser un espace où il puisse être en rupture. C'est cette rupture qui va faire lien justement… par le contraste flagrant qu'elle inaugure.’

L'occasion de rupture offerte à l'élève est dans le même temps proposée indirectement à l'enseignant. C'est l'enfant qui, par son accession à la position de sujet, en est l'agent principal.

E48 Gregory A2 p. 625

‘Comment m'y prendre pour réhabiliter l'enfant aux yeux de l'instit ? (…)... ça va être par le biais de l'enfant. Il faut qu'il arrive lui à penser qu'il peut s'autoriser sans l'aide de l'instit, qu'il est suffisamment grand… mais avant d'en arriver là il faut que je travaille avec lui et les parents pour leur montrer qu'il faut se détacher, le laisser et que même sans ses parents il peut réussir.’

L'aide hors de la classe favorise le déplacement de la question qui se pose à l'enseignant. Comme celle-ci se formule différemment ailleurs, celle qui s'impose en classe peut être analysée autrement. Les tentatives de réponse en sont de ce fait modifiées. Cette stratégie du détour apparemment paradoxale conduit néanmoins à briser la logique pernicieuse d'exclusion à l'intérieur même de la classe. In fine, elle permet à l'élève de retrouver une place de "un parmi d'autres".

E03 Edouard A1 p. 78

‘"C'est une position paradoxale, une relation dialectique en fin de compte. Je crois que c'est le mot, c'est-à-dire qu'on va faire un travail en dehors de la classe pour l'aider à s'intégrer dans la classe."’

Ce changement résulte non seulement du travail effectué individuellement avec l'enfant mais aussi d'une transformation de l'interrogation. A l'instar de Magritte proposant comme légende pour l'une de ses toiles "ceci n'est pas une pipe", le RASED demande aux enseignants de ne pas s'arrêter aux apparences. Le peintre est dans l'exactitude : l'image n'est pas l'objet ; les lettres des mots ne sont que des formes représentant des phonèmes, pouvant s'associer pour représenter une sensation, un objet etc. mais ne sont en aucun cas l'élément désigné. Magritte cherche ainsi à donner au spectateur une approche plastique de la réalité visible en le privant du nom des choses pour qu'il redécouvre le monde premier des formes et des couleurs. De façon analogue, la difficulté n'est pas l'élève ; ses symptômes s'originent dans une situation complexe qu'il convient d'appréhender hors de schémas rigides et préétablis. Le regard doit être débarrassé de ses lunettes noires ou grossissantes.

Pour y parvenir, c'est non seulement le coup d'œil, la capacité d'observation mais aussi le comportement général, la motivation, qui méritent d'être modifiés. La fable "Le laboureur et ses enfants" de Jean de La Fontaine fonctionne à ce titre comme une parabole.

‘Travaillez, prenez de la peine :
C'est le fonds qui manque le moins ⁵⁰⁸ .
Un riche laboureur, sentant sa mort prochaine,
Fit venir ses enfants, leur parla sans témoins.
«Gardez-vous, leur dit-il, de vendre l'héritage
Que nous ont laissé nos parents :
Un trésor est caché dedans.
Je ne sais pas l'endroit; mais un peu de courage
Vous le fera trouver : vous en viendrez à bout.
Remuez votre champ dès qu'on aura fait l'oût ⁵⁰⁹ :
Creusez, fouillez, bêchez; ne laissez nulle place
Où la main ne passe et repasse.»
Le père mort, les fils vous retournent le champ,
Deçà, delà, partout : si bien qu'au bout de l'an
Il en rapporta davantage.
D'argent, point de caché. Mais le père fut sage
De leur montrer, avant sa mort,
Que le travail est un trésor.’

Le laboureur laisse entendre à ses enfants qu'un trésor caché est à découvrir dans le champ qu'il leur lègue. Sa première transmission est l'instauration d'un abus : il les prend dans l'apparence d'un premier degré, un magot enfoui, pour leur faire faire leur travail. Les fils, s'appliquant à retrouver cet objet, explorent le "bien entendu", le transforment en question – Qu'est-ce que ce trésor ? - et finissent par en entendre le contenu latent.

Comme ce laboureur, le RASED incite les enseignants à chercher le trésor qui leur permettra de vaincre la difficulté rencontrée. Souvent, celui-ci prend initialement figure de "savoir", d'explications, de recettes alors qu'il n'y a rien à trouver. Mirage de la facilité, cette recherche tombe peu à peu au profit d'un travail à conduire ensemble. La transmission essentielle, qui ne s'appuie plus sur la croyance mais la transcende, consiste à creuser le sillon relationnel en agissant et agissant encore. Plus les énergies sont mobilisées, plus l'élève devient important et plus il bénéficie des actions tentées. C'est le travail qui est important, c'est-à-dire la parole échangée qui permet une élaboration, nourrissant à la fois motivation, implication et créativité. Ainsi que le souligne L. Cornaz à propos de l'écriture, le savoir qui se transmet alors est toujours de l'ordre d'une question déplacée invitant le lecteur-interlocuteur à découvrir la réponse ⁵¹⁰ .

En déplaçant les interrogations, le RASED invite les généralistes à s'investir dans des actions concrètes à inventer en permanence. La compréhension de la difficulté, dépassant le seul cadre cognitif, passe alors par le "faire ensemble". Le RASED désigne l'engagement dans une recherche à plusieurs, autrement dit la collaboration, comme l'unique gué ouvert au changement. Le "portage psychique" qu'il propose instaure ou rétablit une relation défaillante entre élèves et maîtres, entre enseignants et parents, entre enseignants eux-mêmes, généralistes et/ou spécialisés etc. La place symbolique occupée par le RASED donne aux personnels spécialisés l'autorité nécessaire pour assumer une fonction de médiation, d'accompagnement et de dynamisation des équipes éducatives. C'est cette dimension que nous allons maintenant explorer.