Entretien E02 Louis

Age : 55 ans

Profession : IEN

Diplômes : CAPES, maîtrise de Sciences économiques et sociales, DEA de Sciences de l'Education

Louis : cursus professionnel (cf. légende profils de carrière A1 pp. 43-44)
Louis : cursus professionnel (cf. légende profils de carrière A1 pp. 43-44)

Lieu de l'entretien : bureau de l'IEN

Durée de l'entretien : 1 h 1/2

Quels sont les 5 mots qu'évoque pour vous l'expression "enfants en difficulté " ?

Echec scolaire, problèmes sociaux, handicap, système scolaire... j'hésite pour le cinquième solutions, remèdes

Pouvez-vous expliquer le choix de chaque terme ?

Oui, mais il faudrait me les rappeler... (les note et procèdera ainsi pour les questions de même type) Le premier, un enfant en difficulté pour quelque raison que ce soit se retrouve au niveau de l'école en échec, présente des résultats qui l'amènent à des redoublements, à se trouver en queue de classe, un sentiment d'échec personnel dès l'école maternelle, ne pas être tout à fait comme les autres. Un élève en difficulté c'est un élève qu'on retrouve obligatoirement dans ce qu'on appelle l'échec scolaire avec toutes les causes que je cite. Problèmes sociaux, parce que très souvent les enfants en difficulté et en échec scolaire peuvent ou très souvent d'ailleurs connaissent - et on le voit avec les CCPE - des problèmes sociaux importants : familiaux, logement, divorce, etc. Handicap parce que dans les enfants en difficulté, je mets une catégorie à part, ce sont les enfants qui ont un handicap mental ou physique, trisomique etc. Ces enfants pour moi connaissent des difficultés liées au handicap. Système scolaire parce que je considère que certains enfants sont en difficulté parce que le système scolaire est un véritable système dans lequel il faut rentrer, que certains - pour des raisons que je précisais précédemment, problèmes sociaux, psychologiques, handicapés etc. - ne sont pas pris en compte et ne rentrent pas dans le système scolaire. Donc le système est en même temps producteur de difficultés parce qu'il ne peut pas s'adapter à ce type d'enfant. Il travaille pour une moyenne pour un certain niveau préétabli et les enseignants n'ont pas la possibilité de vraiment s'adapter à ces enfants. Ce système est générateur d'un certain nombre de difficultés. Et solutions parce qu'on sait qu'il existe un certain nombre de solutions, de remèdes possibles aux difficultés des enfants et que ce qu'on voit dans les classes, c'est très difficile pour les enseignants de les mettre en oeuvre : la différenciation, remédiation, évaluation, tous ces dispositifs qui permettent de trouver des solutions et aussi le regard qu'on porte sur l'enfant la façon dont on se comporte avec eux dès la maternelle parce que je considère que les enfants dès le plus jeune âge intègrent inconsciemment s'ils sont en difficulté ou pas. Des solutions existent et j'en vois parfois mises en oeuvre dans les classes. Hier encore j'ai inspecté une maîtresse de CLIS, elle fait des choses extraordinaires. On voit des enfants heureux d'être là et d'apprendre alors que si les enseignants dans les classes ordinaires faisaient le quart de ce qu'elle fait, je suis sûr qu'un certain nombre d'enfants qu'on dit en difficulté dans les classes ne le seraient pas. Elle servirait plutôt de modèle alors qu'elle a l'impression d'être en marge... Pour moi, c'est elle qui est dans la vérité.

Est-ce que vous pouvez parler davantage de cette enseignante face à des enfants en difficulté ?

Eh bien, elle a mis la priorité sur le relationnel et le climat de classe, les relations, la communication, l'écoute des enfants, l'écoute entre eux avec un certain nombre de dispositifs. Elle démarre la journée - pourtant ce sont des grands - par la prise en compte de ce qui s'est passé : la fête des mères, est-ce qu'il y avait des cadeaux, comment ça s'est passé dans la famille... Il y avait eu un problème à la récréation, on traite le problème à la récréation. Or très souvent, quand je vais en classe ordinaire on ne se préoccupe pas de ce qui s'est passé à la récréation. Si les enfants se sont disputés pendant la récréation, il ne faut pas espérer que dans la classe le climat dans les leçons qui viennent soit serein. Et ça a des répercussions ce qui se passe. Donc un climat de confiance. Par exemple, elle avait trouvé un système que je n'avais pas compris. Je lui ai demandé qu'elle me l'explique. Deux enfants s'étaient disputés suite à un problème de ballon de football, je ne sais quoi. Donc les enfants s'expriment volontairement sur ce qui s'est passé. Elle fait bien la distinction entre les témoins qui voulaient tout expliquer et les protagonistes. Elle donne d'abord la parole à l'agressé et l'agresseur. Et il y avait une corde à sauter. Et je vois cette corde à sauter qui passe de l'un à l'autre. Pendant l'entretien je lui demande : "A quoi vous servait la corde à sauter ?" Elle dit : "c'est le micro. Ne peut parler que celui qui a le micro. Donc les témoins par exemple quand ils prenaient la parole, ils se passaient l'embout en bois. C'est un dispositif très simple avec ces enfants en CLIS de type 1 avec des QI très bas, un moyen de faire en sorte que les enfants s'écoutent et qu'on parle à bon escient. C'est un dispositif très simple mais très utile. Pour revenir à ce que je disais, c'est d'abord un climat de confiance où l'on place constamment l'enfant en réussite, qui fait qu'elle obtient d'excellents résultats. J'ai passé une matinée excellente dans cette classe. Même chose, elle met en place un système d'auto évaluation. Avec des enfants de CLIS. Au moyen d'un château avec des cases où figurent les compétences écrites, elle leur apprend à s'auto évaluer, avec des couleurs au fur et à mesure qu'il acquiert des compétences et l'enfant remplit son château. Et quand il y a une réunion de PEI, il vient avec son château, il montre comment il a progressé... Je ne vois pas beaucoup de classes ordinaires où on apprend aux enfants à s'auto évaluer et à remplir eux-mêmes les cases...ça servirait plus de modèle que l'inverse... Elle se pose des questions sur l'auto évaluation. Quand je lui disais que je voyais très rarement pratiquée l'auto évaluation des élèves avec une grille de compétences dans les classes ordinaires, elle en était très surprise, parce qu'elle croyait qu'elle était en retard par rapport à ce qui se fait dans les classes ordinaires alors que pour moi, c'est l'inverse. Voilà des exemples de ce qu'il faut faire, de ce qu'il faut mettre en place dans les CLIS. Je dirais que l'expérience montre que c'est souvent à partir des élèves en difficulté que l'on a fait des progrès. Pas l'inverse. Quand vous voyez la recherche en éducation ou en psychologie, c'est à partir des malades ou des enfants en difficulté qu'on a fait des progrès, pas à partir de ceux pour qui tout se passe bien... Je pense que c'est comme ça qu'il faut essayer d'avancer.

Je vais vous demander maintenant quels sont les 5 mots qu'évoque pour vous le sigle RASED ?

D'abord le premier, c'est l'idée de réseau... l'idée d'aide, de complémentarité... opacité... utilité.

Pouvez-vous expliquer davantage ?

Réseau, pour moi le RASED doit constituer véritablement un réseau. C'est-à-dire qu'ils ne sont pas directement rattachés à des écoles comme l'étaient les GAPP autrefois, mais ils sont bien des outils au sein de l'ensemble des écoles d'un secteur ou d'une circonscription. C'est bien dans un réseau qu'ils doivent fonctionner, celui des écoles et eux-mêmes puisqu'ils interviennent les uns ou les autres dans telle ou telle école en fonction des cas qui leur sont signalés. Donc ça doit vraiment être un réseau... Avec des difficultés quand ils ne sont pas suffisamment nombreux pour assurer la totalité des écoles. Aide parce que vraiment si on veut que les personnels qui font partie des réseaux puissent jouer leur rôle, il faut vraiment qu'ils puissent être une aide aux familles, aux enseignants, aux enfants, ça doit vraiment avoir une fonction de complémentarité, c'est le troisième point, avec ce qui se fait dans l'école et dans les classes ordinaires. Il faut vraiment que ces personnels-là aient une action complémentaire de ce qui se fait dans les classes. Je dis bien complémentaire et non pas juxtaposée. Il faut qu'il y ait des liens qui se mettent en place entre l'enseignant; le psychologue, le maître E, le maître G, les CLAD, les CLIS etc. Il faut essayer que l'ensemble fonctionne de façon complémentaire et - espérons - coordonnée. Le quatrième point c'est l'opacité parce que le fonctionnement en réseau est un fonctionnement qui n'est pas facile à lire de l'extérieur, c'est certainement très utile mais pour les parents, même pour les enseignants, le réseau c'est quelque chose d'assez vague, d'assez flou. Certains ne savent même pas ce que c'est, les jeunes sortant de l'IUFM ne savent même pas ce que c'est que les réseaux d'aides... Le temps qu'ils comprennent le rôle des différents personnels qui le composent, il peut se passer plusieurs années. De l'extérieur, même pour certains partenaires il y a quelques difficultés à comprendre ce que c'est qu'un réseau d'aides et à quoi ça sert. Et le dernier point c'est l'utilité parce que je suis persuadé que les réseaux d'aides auront une utilité importante dans le fonctionnement d'une circonscription, qu'ils sont aussi très utiles pour les enfants et les parents quand le réseau fonctionne bien, mais il leur appartient de démontrer cette utilité. Il faut qu'ils puissent être capables de démontrer l'action qu'ils peuvent jouer et les résultats qu'ils peuvent obtenir vis à vis des enfants. Sinon les enseignants ou les rejettent ou ne signalent pas les enfants... Les enseignants ne sont pas obligatoirement persuadés de l'utilité de ces personnes-là. Certains enseignants considèrent que ce sont des personnes à qui on peut faire appel, elles passent là de temps en temps, on les voit mais on ne sait pas trop ce qui se passe, psychologue, maître G, on ne voit pas trop les résultats et je crois vraiment qu'il leur appartient de démontrer leur utilité. C'est important qu'ils le fassent dans le cadre d'un projet de réseau qui soit connu de toute la circonscription, sur leur mode de fonctionnement, sur ce qui se passe, le nombre d'enfants suivis. Je suis en train de travailler sur un tableau de bord du réseau d'aide. On a encore une réunion à la fin du mois. Le projet qu'on va écrire et que l'on va diffuser à l'ensemble des directeurs d'école sera présenté par le réseau dans une réunion spécifique pour expliquer comment fonctionnent les réseaux d'aides dans la circonscription.

Tout à l'heure vous avez parlé de l'aide apportée aux enfants, aux parents, aux enseignants. Est-ce que vous pouvez définir ce que c'est qu'aider ?

Il y a plusieurs formes d'aide possible. Je vais commencer par les familles. Je citais tout à l'heure les causes des difficultés et les familles ont besoin bien souvent d'un regard extérieur. Il y a celui de l'enseignant mais il est directement impliqué avec leur enfant. Je pense que les réseaux peuvent apporter une aide, permettre aux parents de prendre du recul dans ce qui se passe avec leur enfant. Je pense plutôt que de laisser les enseignants face aux parents, les réseaux d'aides peuvent essayer d'approcher le problème de l'enfant autrement. Il sont moins taxés - puisqu'ils connaissent moins l'enfant que l'enseignant - d'intervenir par rapport à l'enfant... ou d'avoir un préjugé. Ils ont un espèce de rôle de médiateur vis à vis des familles. l'aide vis à vis des enfants, ça me semble évident. Quand il y a un signalement puis un diagnostic qui est fait par l'équipe, c'est-à-dire les membres du réseau qui se réunissent en synthèse et qui envisagent des solutions... Ces solutions vont se mettre en place pour l'enfant. Il y a un membre du réseau, parfois deux qui va prendre l'enfant en charge et qui effectivement apportera une aide en fonction du problème, du diagnostic qui a été fait. Ensuite l'aide aux enseignants parce que les enseignants qui ont des élèves en difficulté dans leur classe sont bien embarrassés parce qu'il faut faire un diagnostic des difficultés qui ne sont pas de leur ressort mais ça peut être des problèmes psychologiques qui relève d'un diagnostic que seul un psychologue scolaire peut faire, soit des difficultés cognitives ou de comportement donc qui interpellent le maître E ou le maître G et il y a un travail qui doit être fait par ces enseignants spécialistes de façon complémentaire à ce qui se fait dans la classe. C'est d'ailleurs toute la difficulté pour ces personnels de s'adapter à de multiples modes de fonctionnement des écoles et des enseignants. Ces personnes-là doivent s'adapter, les enseignants aussi bien sûr, aux façons de travailler de l'autre. C'est pour ça que tout à l'heure je parlais de complémentarité. C'est toute la difficulté de ces postes-là, l'adaptation.

Est-ce que vous pouvez raconter la dernière inspection de réseau que vous avez réalisée ?

Je n'ai pas fait d'inspection de réseau parce que je ne suis arrivé ici que depuis un an et j'ai inspecté des personnels mais pas de réseau parce que dans le projet de circonscription de mon prédécesseur, il n'y avait pas grand-chose dans le domaine de l'AIS et j'ai préféré travailler avec eux sur la constitution d'un projet de réseau, d'un tableau de bord avec des indicateurs. Donc on s'est réuni au moins quatre ou cinq demi-journées durant l'année et on en a encore une fin juin pour d'abord élaborer le projet de réseau. Ce n'est qu'à partir du moment où on aura défini le projet de réseau avec des orientations claires, qu'on en aura discuté avec les directeurs d'école que je ferais des inspections du réseau dans le cadre du projet. Parce que ça me semblait difficile de commencer par une inspection de réseau sans qu'il y ait les outils et le cadre de fonctionnement... (...) par exemple, il y a des choses qu'ils n'ont pas sur les procédures de signalement. Comment fait-on ? Les équipes éducatives ne se mettent pas en place dans les écoles... Il y a un certain nombre de choses à travailler qui après me permettront de faire une inspection de réseau. Comment fait-on un signalement ? Il faut des procédures. Quels sont les circuits des dossiers d'élèves ? Un des problèmes qui est apparu cette année : des élèves font l'objet d'intervention des membres du réseau depuis la maternelle jusqu'à la fin de leur scolarité sans faire l'objet d'un passage en CCPE. Ils sont pris en charge par l'école, le réseau. Arrivent en CCPE des dossiers dans lesquels il n'y a rien. Rien. Alors les membres de la CCPE s'interrogent. Comment se fait-il que dans le dossier de cet élève qui arrive à 11 ans, fin de CM1, fin de CM2 pour une orientation SEGPA nous n'avons aucune trace ? Est-ce qu'il ne faut pas faire au moins une fiche récapitulative des interventions des membres du réseau, sans porter de jugement ou d'appréciation, mais on moins qu'on sache qu'en grande section maternelle il a été pris en charge par untel, a été vu par le psychologue scolaire telle année, qu'après il est allé en CLAD etc. Mais actuellement cette fiche-là n'existe pas. On est en train d'y réfléchir. Ce n'est qu'à partir du moment où on aura défini le cadre que j'inspecterai les réseaux, à partir de ces éléments-là.

Quand je dis maître E, quels sont les 5 mots qui vous viennent à l'esprit ?

Pédagogie, adaptation... dispersion, travail en petit groupe, complexité. Vous allez me demander de développer ? Alors pédagogie parce que je crois que le maître E doit être dans ses interventions un excellent pédagogue. On parlait tout à l'heure du relationnel avec ces enfants en difficulté, d'amener les enfants à des déblocages cognitifs, là on est bien dans des problèmes d'ordre cognitif, et je crois qu'il doit apporter quelque chose de plus à l'enseignant avec lequel il travaille. C'est pour cela que je mets en premier le domaine de la pédagogie...ça m'amène au deuxième point, c'est-à-dire qu'il doit être capable de s'adapter à de multiples situations. Je parle d'adaptation parce que chaque maître dans sa classe a ses choix, ses options pédagogiques et ses façons de travailler et que le maître E doit être capable de s'adapter aux orientations que le maître prend dans sa classe. Si le maître travaille sur tel thème dans sa classe, il faudra que le maître E en tienne compte... ne pas être à côté, ça n'aurait pas de sens et c'est la difficulté pour lui de ne pas se disperser. A partir du moment où il s'adapte à de multiples situations, le risque c'est de se disperser, de papillonner... ça devient la situation vécue par les enseignants qui ont quelqu'un qui passe et qui vient une heure et qui repart. Et pour le maître E de ne pas pouvoir se consacrer à un certain nombre d'enfants en difficulté, de ne pas vraiment avoir le temps, de ne pas voir le bout de ce qu'il fait et... certains le disent, souhaiteraient plus se concentrer soit sur des écoles, soit sur des groupes d'enfants, ils auraient un peu plus d'impact plutôt que de passer comme ça un temps limité avec quelques enfants parce que généralement ils travaillent en petit groupe. Donc ils prennent dans une école un petit groupe de cycle 2, voire de cycle 1 ou dans les grosses écoles des groupes de grande section, CP, CE1, généralement on ne va pas au delà du CE1 donc c'est plus un travail de prévention qui est fait au niveau des maîtres E. La majorité des interventions, c'est avec des groupes de GS, CP. Donc un travail en petit groupe qui ne leur donne pas entière satisfaction. Souvent je discute avec eux, ils ont un peu de mal à vivre cette dispersion. D'ailleurs une maîtresse E a demandé de reprendre un CP pendant quelques années... Il fallait qu'elle se ressource et depuis cette année elle est revenue dans le réseau.... ça montre bien cette difficulté de travailler comme ça avec des petits groupes. Dans la journée elles en prennent quatre, cinq... Ce n'est pas facile à vivre. Et j'ai dit complexité parce que c'est très complexe dans cette situation-là d'avoir une intervention efficace avec la nécessité par rapport au premier point de créer des outils pédagogiques... Les maîtres E ne peuvent pas se contenter de prendre une méthode de lecture ou de mathématiques ou de logique... Il leur faut créer des outils prendre à gauche, à droite un certains nombre d'éléments, donc une tâche assez complexe, certainement plus complexe que dans une classe ordinaire.

Je vais vous demander la même chose pour les maîtres G...

La première chose qui me vient à l'idée c'est malheureusement disparition, incompréhension, place... tout va tourner autour de ça, il vaut mieux que je change de registre... formation spécifique, disponibilité. Disparition, parce qu'on sent nettement au niveau national, au niveau académique que les maîtres G sont en train de disparaître, ils ne sont pas remplacés. On n'en forme pas. C'était vrai dans ma précédente circonscription, c'est vrai ici. Deuxième point, c'est l'incompréhension. Autant on peut comprendre ce qu'est un maître E dans l'éducation voire hors éducation, autant la place, et ça revient au point suivant, la place du maître G et leur rôle très spécifique font qu'il n'est pas facile pour eux de se faire comprendre et de montrer quelle est leur place. Alors qu'un maître E comme il est quand même beaucoup plus proche des enseignants, on peut plus facilement... alors que faire comprendre ce que c'est que la rééducation dans notre système et à l'extérieur et aux parents, ce n'est pas du tout évident. Donc ils font l'objet d'une certaine incompréhension interne et externe et ils ont des difficulté à se situer par rapport aux structures extérieures. Leur place par rapport au CMPP, ou par rapport au SESSAD, il peut y avoir des rééducateurs à l'extérieur... et c'est plus facile de comprendre leur rôle à l'extérieur qu'à l'intérieur. En ce qui concerne cette place, on peut s'interroger : est-ce qu'il faut des rééducateurs à l'intérieur du système ou est-ce qu'on fait appel à des rééducateurs de l'extérieur ? Mais il faudrait une option claire qui dise à ces rééducateurs quelle est leur place. S'ils sont en voie d'extinction, il faut leur dire, parce qu'actuellement ils sont un peu écorchés vifs. Ils me le disent. Dernièrement, ils m'ont dit : "nous on est une race en voie de disparition". Ils ont bien le sentiment qu'ils n'arrivent plus à se situer à l'intérieur et à l'extérieur du système. La formation parce que quand on interroge les rééducateurs, quand on les inspecte, ce sont des gens qui ont une formation tout à fait spécifique dans notre système. Et je dirais de qualité. Ceux que j'ai sont très anciens, ce sont des personnes extrêmement compétentes qui interviennent à bon escient, qui savent aussi dire : "Ecoutez, ça fait x mois ou x années que je travaille avec cet élève-là, ça n'aboutit pas, donc il faut trouver autre chose, saisir la CCPE pour qu'il y ait des propositions, une prise de relais..." Ils savent arrêter. Ils ne sont pas là en train de défendre leur place, puisque c'est bien l'intérêt de l'enfant qui les guide... Ce sont des personnes - ceux que j'ai - sur qui on peut compter. Le dernier point disponibilité, parce que pour moi, dans des conditions qui ne sont pas faciles à vivre, ces rééducateurs ne baissent pas les bras. Même si chaque année, on en perd et si certains partaient, ils ne seraient certainement pas remplacés, donc malgré tout, ils sont extrêmement disponibles. Quand on a fait appel à eux dans une école, très souvent les enseignants ont pu voir les effets que ça peut avoir et ils sont très demandés. Et ils ne peuvent pas faire face, malgré toute leur bonne volonté, aux demandes qui émanent des écoles. Donc une grande disponibilité des maîtres G qui font largement leur horaire, si ce n'est plus, sans pouvoir combler les manques. Ce sont des personnes déçues du système, déçues de ne pas s'être fait comprendre, de ne pas avoir su montrer le rôle qu'ils jouaient dans le système. Ils ne comprennent pas d'où ça vient.

La différenciation E/G telle qu'elle existe vous semble-t-elle pertinente ?

Ah oui. Un maître G ce n'est pas un maître E. Un maître E ce n'est pas un maître G. Bien sûr. Leur statut, leur formation, leurs interventions, je crois que je l'ai décrit, ne sont pas de même nature. On ne remplace pas l'un par l'autre.

Est-ce qu'il y a une fonction qui joue un plus grand rôle ?

Entre E et G vous voulez dire ? Non. Non. Parce que les problèmes ne sont pas les mêmes. Les problèmes de comportement, les problèmes cognitifs, les enfants en difficulté ont x problèmes, il faut faire un diagnostic pluridisciplinaire, avec plusieurs approches, c'est ce qui se fait en réunion de synthèse, psychologue, rééducateurs, etc. avec l'avis de l'enseignant bien sûr, enfin tout ce qui est possible de mettre en place pour faire un diagnostic fiable des difficultés de l'élève, où elles se situent en priorité. A partir du diagnostic, les interventions se font généralement successivement, quelquefois en même temps. Le maître G et le maître E n'ont pas le même type d'intervention.

A votre avis est-ce qu'il faudrait maintenir ces deux types d'aide ?

En tant qu'utilisateur, je dirais oui, parce que comme on ne traite pas les mêmes difficultés, si on ne traite pas la rééducation au sein de l'école, si on laisse l'enfant comme ça, on n'aura rien résolu et les difficultés de l'enfant ne vont faire que croître. Donc dès qu'un enfant est en difficulté, il faut traiter les difficultés de cet enfant. La rééducation, c'est une solution, un remède qu'il faut mettre en place tant qu'on a des rééducateurs au sein de l'école. Si on n'en a plus, il faudra la mettre en place à l'extérieur. Sinon, on va avoir des enfants de plus en plus en difficulté.

On parle en ce moment d'un rapprochement entre les deux fonctions E et G. Est-ce vous pouvez imaginer une fonction unique qu'on pourrait appeler E/G qui pourrait proposer les deux types d'aide mais à travers une seule et même personne ?

On pourrait imaginer une personne formée sur les deux spécificités E et G. Oui, on pourrait l'imaginer mais au niveau des interventions auprès des enfants, ce n'est pas possible que l'une remplace l'autre ou qu'on confonde les deux dans une même fonction. Les enfants qui sont pris en charge par les maîtres G ne sont pas les enfants pris en charge par le maître E. Si on fait bien son travail, le diagnostic n'est pas le même. Je vois des enfants pris en charge par le maître E ou par le maître G et ce n'est pas le même type d'intervention qui est fait. Que des personnes sachent faire les deux, je n'y vois pas d'inconvénient mais je ne peux pas imaginer que les interventions soient identiques vis à vis des enfants. La rééducation, ce n'est pas de l'aide aux apprentissages. Ce sont des problèmes plus d'attitude, de comportement, de personnalité, donc ce n'est pas le même type d'aide. On peut très bien avoir un enfant qui ait des problèmes de comportement mais pas de problème d'apprentissage ou l'inverse... C'est là où il faut un travail de complémentarité avec l'enseignant. Quand je vois fonctionner les maîtres E et les maîtres G, ils ne travaillent pas de la même façon, ni avec les mêmes outils.

Donc, une fonction unique, ça vous semble difficile à imaginer...

Oui, ça me semble difficile à imaginer. Qu'on arrive à former des gens qui soient à la fois E et G oui. Mais l'aide à apporter aux enfants ne peut pas être unique et identique. Un enfant qui a un trouble de la personnalité ou du comportement, ça ne se traite pas avec des méthodes pédagogiques et d'entrées dans les apprentissages. Ce n'est pas ce type d'intervention. Avec le psychologue scolaire, avec le maître G, il faut savoir exactement ce qu'il se passe, dans les tests qu'on lui fait passer, où sont ses problèmes ? Pourquoi a-t-il ce comportement ? Quelle est la source de ses problèmes ? Est-ce la relation à la mère ? Est-ce son milieu ? Des analyses de ce type disent qu'il ne rentrera pas dans les apprentissages tant qu'on n'aura pas travaillé avec lui sur la prise de confiance en lui, sur les relations avec la mère... ça ce n'est pas le maître E qui va faire ce travail-là. Si une formation permet à la fois d'avoir deux types d'intervention, oui. Mais vis à vis de l'enfant ça ne sera pas la même intervention.

Mais pouvez-vous imaginer qu'une même personne puisse conduire à des moments différents deux types d'aide complètement différents, à savoir E ou G ?

Oui, si cette personne est suffisamment formée dans les deux domaines d'aujourd'hui de l'aide à orientation plus pédagogique et de l'aide plus rééducative, si on y arrive pourquoi pas. On peut l'imaginer. Mais pour ces personnes-là ça ne sera certainement pas facile. Si on y arrive... (très dubitatif) pourquoi pas.

Existe-t-il des glissements de pratiques entre E et G ?

Dans la circonscription, non. Parce que ce sont des enseignants chevronnés, anciens. Les maîtres G sont presque tous en fin de carrière. Ils ont bien compris depuis des années ce qu'était la rééducation et donc ils n'empiètent pas du tout dans le secteur des maîtres E. Et à l'inverse, étant donné qu'ils ont bien délimité leurs types d'intervention les maîtres E n'interviennent pas dans l'aspect rééducatif. Dans ce que je constate ici, il n'y a pas d'empiètement. Il y a une seule maîtresse G qui intervient dans une école avec un petit groupe d'enfants qui se rapprocherait plus d'un travail de maître E. mais c'est à la demande des enseignants et elle a accepté et elle me l'a dit. C'est le seul petit point de glissement. Mais ce n'est vraiment pas une tendance. C'est vraiment ponctuel et à la demande d'une école où elle intervient par ailleurs en tant que maître G.

Comment concevez-vous votre rôle au sein du RASED ?

J'ai dit tout à l'heure que je considère que les réseaux sont des outils pour la circonscription. Donc il m'appartient d'intégrer ces outils dans le fonctionnement global du système scolaire, c'est-à-dire des écoles. (...) Dès mon arrivée, dès le mois de septembre, j'ai réuni tous les membres des trois réseaux et j'ai dit qu'on allait travailler sur l'intégration d'une politique de l'AIS dans le projet de circonscription. Ils n'avaient même pas de projet de réseau. Ils ont bien pris conscience que ça ne pouvait pas fonctionner donc on travaille sur un tableau de bord de circonscription, repris par chacun des trois réseaux et puis sur des orientations, des priorités, des modes de fonctionnement, des interrogations, un plan de travail. Je prends un exemple. Actuellement en grande section les membres du réseau font passer, en début d'année, des tests systématiques prédictifs de lecture, à tous les élèves...ça leur prend deux mois. Et ils refont passer des tests en juin, un mois. Sur l'année, il y a trois mois de tests prédictifs de lecture grande section. Il faut s'interroger sur l'utilité de perdre trois mois sur une année scolaire de neuf mois pour faire passer des tests. Comment est-ce que c'est repris en compte par les enseignants ? Quand même quand on sait que au moins pour 90 % des élèves de GS peuvent faire des prédictions avec des évaluations faites normalement, il y a des compétences de cycle, quand on discute avec des enseignantes de GS, elles peuvent vous dire : "tel élève n'aura pas de problème au CP" ou "tel élève aura des difficultés". Alors à quoi servent les tests ? Et perdre trois mois ? En tant qu'inspecteur, je m'interroge...Ne vaut-il pas mieux que dès le mois de septembre, les membres du réseau prennent les enfants ou poursuivent les actions entreprises l'année précédente... On a décidé de faire une évaluation avec les enseignants pendant l'année 98/99 pour éventuellement repositionner les tests prédictifs. (...)

Combien consacrez-vous de temps aux réseaux d'aide ?

Déjà, je les ai réunis cinq demi-journées. J'ai mis en place une animation pédagogique de trois demi-journées pour les maîtresses de CLIS et de CLAD. Quand je suis arrivé, c'est incroyable, mais elles ne se connaissaient même pas. (...) On a déterminé ensemble des pistes de travail. Ensuite il y a le travail d'inspection du personnel des RASED, un demi-journée par personne. J'en ai inspecté quatre donc quatre demi-journées. Les CCPE, une par mois et puis la lecture personnelle... (...) Je considère que la politique de l'AIS ce n'est pas quelque chose de secondaire, ça doit être intégré dans ma politique de circonscription, pour moi, c'est une action prioritaire. Quand tout se passe bien, je n'ai pas besoin d'intervenir... Les élèves pour qui il n'y a pas de problème, si la classe fonctionne bien... c'est normal. Par contre les enfants en difficulté, c'est vraiment ceux-là qui posent problème et pour lesquels il faut passer plus de temps et plus d'énergie. C'est pour ça que j'ai pris en charge personnellement l'animation pédagogique. Je ne l'ai pas donnée à mes conseillers pédagogiques. Mon idée, c'est qu'il faut qu'ils sachent que l'inspecteur s'en préoccupe. J'ai oublié que j'ai un CRI. Il est un peu en marge.

Quels sont les cinq mots qu'évoque pour vous la réussite à l'école ?

Milieu social, facilités, résultats... orientation, personnalité.

Pouvez-vous expliquer le choix de ces termes ?

Milieu social parce que pour moi, la réussite scolaire est très liée au milieu social : familles favorisées, cadres, cadres moyens, accès à l'informatique à la maison, aux médias, langage, tous les déterminants qui existent dans le milieu social et puis comme l'école est la reproduction d'un milieu social qui est favorisé, les enfants qui sont issus du bon milieu réussissent dans l'ensemble. J'ai très rarement vu, mais ça existe, des élèves en difficulté issus du milieu social favorisé. Il y en a quelques uns mais ce sont des exceptions. Facilités parce que ces élèves-là n'éprouvent pas de difficultés particulières, ils rentrent directement dans ce qu'on leur demande, apprennent leurs leçons, les parents sont là le soir, donc des facilités intellectuelles parce qu'ils ont des niveaux d'abstraction etc. Or comme on est dans un système abstrait à l'école, l'abstraction chez eux leur permet de rentrer facilement dans des stratégies d'apprentissage. Résultats parce que dès qu'il y a réussite scolaire, ça se traduit par des résultats : des bulletins, des appréciations positives "très bon élève" et ça c'est valorisant. Orientation parce que ces élèves bénéficient de toutes les facilités d'orientation, de toutes les filières, donc une orientation privilégiée. Et personnalité, là je serai plus contrasté parce que dans les classes, ce que je regarde en premier, ce sont les élèves en difficulté pas ceux qui réussissent. Et je trouve plus attachants les enfants en difficulté que ceux qui réussissent. Quand on voit leur milieu, bon... Très souvent les enfants en difficulté viennent plus souvent me voir pendant l'inspection dans le fond de la classe, parce qu'ils sont encore bien souvent dans le fond de la classe, même s'il ya des nuances à apporter. Ils me regardent du coin de l'œil... Personnalités différentes... quand on les regarde autrement... Non vraiment... Ceux pour qui ça se passe bien, ça ne me passionne pas. C'est normal qu'ils réussissent. Ce qui m'intéresse c'est de voir ceux qui n'ont pas réussi et ce qu'on en fait... Et donc très souvent des personnalités d'enfants différentes. On donne trop d'importance à la réussite des bons élèves, on devrait d'abord s'attacher à ceux qui ne réussissent pas. (...)

Je voudrais aborder un question plus générale. Comment considérez-vous la place et le rôle des aides à l'école ?

Du maître dans sa classe par rapport aux enfants en difficulté ?

Les aides mises en place par le maître effectivement ou le conseil des maîtres ou le conseil de cycle...

Je vais être assez négatif. Je dirais que globalement on ne fait pas grand chose pour eux. Dans les inspections, et j'en fais un certain nombre, les maîtres ne savent pas ou ne veulent pas différencier leur pédagogie, mettre en place des travaux de groupe, mettre en place des remédiations, mettre en place des évaluations diagnostiques, formatives... Ces enfants-là généralement ne sont pas bien traités dans les classes. Même si les enseignants ont de la bonne volonté, c'est un investissement important pour eux. Certains le font. Mais ce n'est pas facile et certains préfèrent éluder ou en partie éluder le problème plutôt que de le traiter à fond. Ils savent que s'ils veulent le traiter, il faudra qu'ils se remettent en cause eux. On fait porter les difficultés de l'enfant sur l'enfant. On ne fait pas porter les difficultés sur soi. Il est en difficulté parce qu'il n'apprend pas. On ne dit pas : "S'il n'apprend pas, pourquoi ? Est-ce que j'ai mis en place toutes les situations possibles pour qu'il apprenne ?"

Est-ce que vous voyez des remédiations possibles à cet état de fait ?

Je l'ai dit et répété, ça ne peut passer que par une formation lourde des enseignants. Quand on a créé le statut de professeur des écoles - j'ai regretté mais je ne suis pas ministre - il aurait fallu plutôt que de faire passer un concours interne, il aurait fallu mettre les gens trois ans (se reprend ), non trois mois en formation pour une remise à niveau sur les concepts de la pédagogie d'aujourd'hui. On a des enseignants - moi j'ai eu de la chance d'avoir des formations et un cursus universitaire - qui n'ont pas les concepts de la recherche depuis un quinzaine d'année en psychologie cognitive, en pédagogie, en didactique. Et ce n'est pas de leur faute, ce n'est pas les quelques semaines de stage en formation continue qui leur permettent d'acquérir ces concepts-là. Or ce sont des gens qui ont des pratiques et pour faire évoluer leurs pratiques il faudrait leur amener des concepts et en leur montrer ce que c'est qu'une pédagogie de groupe, des ateliers, une remédiation, une évaluation diagnostique... Ce sont des notions de pédagogie générale qui font défaut. Le socioconstructivisme, qu'est-ce que c'est ? Définir un objectif en pédagogie, certains y arrivent à peu près mais ce sont vraiment des méthodes qu'il aurait fallu leur faire acquérir et c'est à partir de là qu'on peut prendre en compte les élèves en difficulté. Si l'on change de méthodes, de structures, de système pédagogique, on peut les prendre en compte. Parce qu'on gère trop souvent la classe comment ? C'est du frontal, c'est de l'enseignement frontal ou mieux dialogué, c'est-à-dire je pose des questions, vous me répondez bien ou si vous ne répondez pas bien j'en interroge un autre etc., ça c'est du frontal et on sait bien que pour les élèves en difficulté, ça ne marche pas. Il faut les mettre en situation d'apprentissage. C'est une autre démarche.. ça ne peut passer que par une formation des enseignants. Ce n'est pas une semaine de stage... parce que ça remet fondamentalement en cause leur façon d'enseigner. La seule solution que je vois c'est une formation importante des enseignants sur les concepts pédagogiques et didactiques apparus depuis une dizaine d'années. L'exemple symptomatique, ce sont les études dirigées. Les gens n'ont pas compris du tout pourquoi elles étaient dirigées. Ils ont cru que c'était une lubie du ministre. Or les études dirigées c'est bien un temps consacré aux savoir-faire méthodologiques, pour une autre façon de considérer l'enfant sur ses stratégies, sur sa mémorisation, un tas de choses qui sont définies dans la circulaire et dont les enseignants ne voient pas à quoi ça sert. Encore aujourd'hui. La circulaire aura trois ans et ce n'est pas mis en place dans les classes. Je demande toujours : "Que faites-vous en études dirigées ?" Rien. On continue à faire les anciens programmes sans considérer qu'ils ont été allégés. Que voulez-vous !... Je pense que ça passe par une formation lourde des enseignants.

Comment voyez-vous l'avenir des RASED ?

...ça c'est difficile parce que c'est au niveau national que ça se joue et on ne nous demande pas notre avis... Malheureusement. Je pense à titre personnel que les réseaux ont une existence et un rôle extrêmement importants à jouer. Il faut qu'ils soient capables de montrer ce qu'ils font. Je parlais des projets de réseau, des tableaux de bord parce qu'on ne peut pas rester dans l'implicite et le non quantitatif. On ne peut pas dire ce qu'on fait, on ne peut pas dire combien etc. Si les membres du réseau jouent ce rôle-là ils vont se faire... avoir, se faire ara kiri... Il faut qu'ils soient capables de montrer ce qu'ils font et de l'écrire. C'est la seule façon pour eux d'exister. Ensuite, je suis persuadé de leur utilité, qu'il devrait y avoir au niveau départemental et au niveau académique un travail mené avec les réseaux sur ce qu'il font sur leur rôle, éventuellement des documents...(...) Il y a des choses que l'on devrait faire, des politiques départementales qui devraient être mises en place parce que si ça ne remonte pas au niveau du ministère, des gens peuvent prendre des positions qui ne correspondent pas à ce qu'on fait et après on sera étonnés. Il ne faut pas être étonnés si on ne montre pas ce qu'on fait. Depuis que je suis arrivé, je n'ai pas l'impression qu'il y a une politique départementale dans le domaine de l'AIS. Ce n'est pas pour critiquer mes deux collègues AIS mais dans mon précédent département je faisais partie d'un groupe de réflexion sur les CLAD. On était des inspecteurs, conseillers pédagogiques AIS, quelques enseignants de CLIS et de CLAD et on travaillait sur les différents modèles de fonctionnement des CLAD éclatées. Combien ? Comment ? Quand on prend un élève de CLAD en regroupement d'adaptation, il quitte sa classe pendant un certain temps, à quel moment on le fait quitter ? Le matin quand les autres font du français et des maths ? Mais ça nécessite une réflexion... Il y avait d'autres groupes de travail qui fonctionnaient... par exemple sur les indicateurs et sur la répartition des postes de réseaux dans les différentes circonscriptions parce que l'histoire fait qu'il y en a plus ou moins selon les circonscriptions. (...) Je vois l'avenir des réseaux passer par la définition d'une politique départementale dans laquelle les premiers concernés, ce sont les maîtres. Ce sont eux qui interviennent. Ce sont eux qui mettent en place les orientations retenues. Je vois l'avenir passer par une politique départementale qui actuellement ne fait pas défaut. Si ce n'est pas fait, certains vont être surpris, des orientations vont être prises au niveau national. Et ils vont découvrir... (...) Il y a des réunions à Paris avec le ministère. Il y a au moins deux jours de réunion, mais il faut bien présenter des éléments de travail départementaux. J'ai dit du mal de mes collègues, ce n'est peut-être pas très gentil mais - ça dépend aussi de l'inspecteur d'académie adjoint qui s'occupe de l 'AIS -... s'ils ne font rien...

Avez-vous d'autres remarques à formuler sur les aides spécialisées à l'école ?

Ah non, après toutes les questions que vous m'avez posées...