Entretien E31 Christelle

Age : 50 ans

Profession : conseillère pédagogique

Diplômes : DEES (diplôme d'éducatrice spécialisée), DUEL de psychologie, CAP d'instituteur, CAEI option DI, CAFIMF, licence de Sciences de l'Education.

Lieu de l'entretien : chez Christelle

Durée : deux heures

Note : La rencontre a été très conviviale.

Quels sont les cinq mots qu'évoque pour vous l'expression "enfant en difficulté" ?

Déjà je crois marginalité, je crois aussi que pour l'enseignant c'est un échec professionnel qui n'est pas seulement pédagogique mais qui atteint aussi la personne... ensuite je dirais une sorte de souffrance pour l'enfant... parfois une exclusion aussi, c'est un mot qui revient bien et puis... pas un manque pour l'enseignant mais une incapacité chez l'enseignant à faire quelque chose... je vois essentiellement l'enfant en difficulté dans une classe. Je ne le vois pas avec un regard d'aidant qui va apporter une aide. C'est vrai que c'est ce que j'ai vécu moi... à propos de ces enfants-là, non pas en tant qu'enseignant, mais en tant que conseillère pédagogique… ça toujours été "au secours on n'y arrive pas". Donc c'était quelque chose de négatif, un pointage négatif...

Je vais vous demander d'expliciter les expressions employées... marginalité ?

Marginalité c'est pour l'enfant lui-même... le trouble dans lequel il est... dès qu'il est en difficulté dans un groupe ordinaire, il est mis sur la touche par le groupe classe dans les phases d'apprentissage, de nourrissage, de construction d'apprentissages. Les autres le montrent un peu du doigt, même s'ils ne le font pas réellement, c'est comme ça. "Lui, il ne sait pas, il se trompe tout le temps, lui il n'y arrive pas", c'est ce que me disent les enfants. Par exemple quand je dis "pourquoi tu ne te mets pas avec cet enfant ?", "lui il ne sait pas, il ne sait jamais rien". Ils ne disent pas " il est nul" mais ça ressort. À ce niveau-là, je pense que l'enfant est en difficulté, il est marginalisé.

Vous avez dit aussi échec personnel pour l'enseignant...

Oui parce que l'enseignant, je crois, se dit qu'il n'est plus capable... il n'est plus capable de faire, comme ils disent, de faire apprendre. L'enseignant a une position de nourrissage à ce moment-là, mais il sent qu'il est un mauvais enseignant puisqu'il ne réussit pas avec cet enfant-là. Alors ça, c'est démultiplié avec un enfant qui a des problèmes de personnalité, parce qu'il y a rarement ou jamais de retour au moment où il est demandé. Donc l'enseignant ne se sent pas valorisé dans son travail par cette relation avec cet enfant-là. Je crois même qu'il se sent en échec. J'ai pu voir plusieurs fois des enseignants qui étaient même en phase dépressive quand ils avaient des difficultés massives avec un ou deux enfants. Ils ont changé carrément de classe, ils ont pris alors des classes plus gratifiantes... où il y avait moins d'enfants en difficulté forte. C'est vrai que, pour moi, difficulté ce n'est surtout pas une petite difficulté. Une difficulté c'est quelque chose qui est installé déjà, qui affecte l'enfant dans toute sa personne. Une petite difficulté, il me semble qu'elle peut se régler dans une classe, s'il enseignant prend en compte la diversité des enfants, est capable de différencier ses activités... ou alors si c'est une difficulté à base relationnelle il y a parfois des enseignants qui ont cette capacité de dire aux collègues : « je te le passe, il va travailler un moment chez toi... » il peut aussi le faire travailler avec un membre du réseau par exemple. Mais pour moi une difficulté n'est pas majeure quand l'enseignant peut trouver une réponse, une solution.

Vous avez dit aussi souffrance pour l'enfant...

Oui, je pense qu'un enfant qui est en difficulté est affecté dans ce qu'il est, parce qu'il n'est pas capable de faire comme les autres et qu'il est pointé comme tel, reconnu comme tel et c'est ce qui lui donne presque sa place, enfin c'est comme ça qu'il est reconnu dans le groupe. Quand il est en difficulté importante, on sait qu'il est comme ça. Alors il y a des enfants qui compensent en présentant un autre aspect : violence ou destruction ou des choses comme ça... il y en a aussi qui se fixent dans ce rapport-là d'échec et qui n'arrivent plus à réussir parce que finalement ils ne sont connus que comme étant en échec. Je pense qu'il y a là une souffrance qui est importante, qui n'est pas toujours montrée ou du moins qui prend diverses formes.

Exclusion ?

Ça rejoindrait marginalité... il y a eu le cas d'un gamin il n'y a pas très longtemps... un enfant de dix ans... qui était en difficulté scolaire qui se traduisait par des problèmes de comportement graves. Pour exister, pour être, pour qu'on s'occupe de lui, il avait une attitude... il a embrassé des garçons sur la bouche... et des garçons !... ces garçons se sont sentis salis. La réponse qui a été apportée aux troubles de cet enfant a été une déscolarisation, parce que ce n'était pas la première fois qu'il le faisait. Donc, il a été exclu de l'école et déscolarisé. Ce gamin, il n'a rien, plus rien, il traîne, partout... et le seul lieu qui l'attire c'est l'école. Donc il est à la porte de l'école. Il y a des adultes qui disent "il vient narguer". Il y en a d'autres qui disent " il vient parce qu'il n'y a que là où il est reconnu, là où il avait un espace pour être quelqu'un d'autre et il a été complètement mis sur la touche, complètement exclu... je crois que lui, ses difficultés ont été poussées au paroxysme... il est arrivé à être déscolarisé... un gosse de cet âge-là... c'est étonnant qu'il soit déjà sans place sociale, sans place à l'école... c'est grave d'en arriver à cette extrémité là. La question qu'on se pose également, c'est si on l'avait aidé auparavant, pas seulement dans le cadre d'un soutien scolaire parce que finalement il a des compétences, ce n'est pas un enfant déficient mental du tout... il a des compétences intellectuelles mais il y a un problème familial important... n'empêche, aucune aide n'a été apportée... c'est globalement qu'il y avait besoin d'une aide. Ce n'est pas uniquement à l'école... bien que ses difficultés se traduisent par des résultats scolaires inégaux, très irréguliers, mais l'aide globale n'a pas été apportée. Aujourd'hui on en est là. C'est vraiment une exclusion au sens plein du terme, au sens premier, sortir d'un groupe auquel on appartient normalement. Depuis que je suis conseillère pédagogique, il y a eu au moins cinq ou six enfants qui ont été comme ça exclus, sortis du cadre qui était le leur et dans lequel ils avaient une place. Certains ont été mis ailleurs et ont pu trouver une place ailleurs mais certains sont sortis du milieu ordinaire et se sont retrouvés dans des structures comme les orphelins apprentis d'Auteuil qui accueillent des personnes entre guillemets "en perdition", en grande difficulté d'insertion sociale, tout cela pour des problèmes qui ont été révélés à l'école, liés pour la plupart au contexte familial. On peut dire que l'enfant n'a été vu que dans son rôle d'élève... le réseau d'aides a pris en charge certains de ces élèves, pas tous... mais il y a ce discours "on l'a déjà pris en charge", "il a déjà été vu depuis qu'il est petit", "on ne peut rien faire", "on se rend compte que ça ne sert à rien"... et puis on baisse les bras... et après débrouille toi. Ensuite le problème arrive parfois à un point culminant quand ils sont en cycle 3. Ces enfants ont souvent un développement physique qui fait qu'ils terrorisent plus ou moins les autres ou que l'enseignant lui-même a aussi peur... et le réseau n'intervient pas au cycle 3. Il intervient dans la circonscription essentiellement au cycle 2 et en prévention au cycle 1... les enfants au cycle 3 sont lâchés... je pense qu'il pourrait y avoir une intervention au niveau des enseignants. Ça pourrait être intéressant. Mais ça ne se fait pas. Souvent les enseignants cherchent un contact, ils cherchent à voir le psychologue... le psychologue vient très longtemps après, parce qu'il n'a pas le temps de venir, parce qu'il a des urgences ailleurs... Il y a un collègue qui a attendu deux ans avant d'avoir la visite du psychologue... c'est peut-être un cas isolé mais c'est quelqu'un qui l'a dit et qui a manifesté sa difficulté...

Vous avez dit aussi incapacité chez l'enseignant...

Pour ne pas faire doublon avec ce que j'ai dit tout à l'heure, je trouve que très souvent un enseignant qui donne un enfant - comme il dit : « je le donne au réseau » - ça veut dire : "Je m'en décharge et il y a quelqu'un là-bas qui sait mieux faire que moi et qui va faire quelque chose"... peut-être moins ces dernières années encore que... souvent les enfants reviennent dans leur classe d'accueil avec une sorte de trou noir, un temps noir... quand l'enfant revient, on ne sait pas ce qu'il a fait, on entend parfois « ça c'est bien passé ? »... on a l'impression que l'enfant - qui est parti - a perdu quelque chose. L'enseignant qui est là, lui, ça lui fait du bien parce qu'il se dit "pendant ce temps je ne l'ai pas et lui il sait mieux faire que moi"... Mais en même temps, par le fait qu'il ne s'intéresse absolument pas, qu'il ne prend pas en compte ce qui a été fait quand l'enfant n'était pas dans sa classe, je pense qu'il traduit ainsi, non un refus, mais une sorte de déni de ce qui a pu être fait : « moi, je suis incapable de faire, lui il est capable, il me signifie mon incapacité donc je fais comme si rien ne s'était passé ou comme si ce qui s'était passé ne m'intéresse pas... ». J'ai souvent ressenti cette attitude-là chez l'enseignant qui donne des enfants au réseau... D'ailleurs « je te le donne ou tu me le prends », ils le disent comme ça... j'ai l'impression que pour l'enseignant ces gosses-là ont un moment où c'est noir, "est-ce qu'il s'est passé quelque chose même ?". Il faut poursuivre, mais il y a eu interruption. J'ai rarement vu des enseignants qui prennent en compte ce qui est fait à l'extérieur, sauf dans les écoles très difficiles, où il y a une relation qui est plus établie, où il y a une prise en compte plus importante de l'enfant et de ses difficultés parce que tout est plus difficile dans ce secteur là... donc on est plus attentif à mettre en œuvre quelque chose qui réussisse, qui amène à une satisfaction... parce que quand même dans le travail c'est ce qui est important - elle est avouée ou non mais c'est ce qu'on cherche -...

Pouvez-vous parler plus précisément des prises en compte dont vous avez été témoin dans les secteurs difficiles ?

Oui, j'ai vécu plusieurs formules. Je pense notamment à une rééducatrice... de la vieille école de rééducateurs, une RPM. C'était une fille qui prenait dans les écoles des enfants ayant des troubles prononcés de comportement. D'abord un projet était établi avec l'enseignant, non pas un projet de contenus mais un projet d'objectifs. Ça, c'était important parce que l'enseignant savait ce qu'elle pouvait attendre du travail de l'autre. Il y avait régulièrement un retour, c'est-à-dire que la rééducatrice discutait avec l'enseignant, pas seulement aux récréations ou entre deux portes, il y avait des moments institutionnalisés dans l'école où la rééducatrice discutait avec les enseignants dont elles prenaient en charge les élèves. Cette même personne intervenait aussi dans la classe dans une activité en atelier plus axée sur le corps, elle conduisait donc des actions individuelles ou en groupe et des actions dans le groupe classe... en fait tout ça était discuté avec les enseignants qui étaient des partenaires à part entière... ils savaient pourquoi elle les prenait et ce qu'ils pouvaient en attendre. Donc il y avait une évaluation, une régulation dans le cadre de cette relation : « oui, par rapport à cet objectif, je vois telle et telle chose qui se passe en classe » et l'autre disait « dans le groupe, à l'extérieur de la classe, il a plus osé ou bien il a plus maîtrisé etc. » il y avait donc des va et vient entre les deux qui permettaient à chacun de réguler son action et qui faisaient aussi, que l'enfant dans la classe était attendu quand il revenait. C'est ce qui me paraît important pour lui, qu'il ne se sente pas exclu du groupe en partant avec son cahier et en revenant après en ayant sauté quelque chose... mais aussi qu'il y ait pour lui une prise en compte de ses besoins et qu'à certains moments il ait besoin de travailler différemment... Quand il revient alors ce qu'il a fait ce n'est pas quelque chose qui est noir, c'est quelque chose qui est explicité, explicite. Ça je l'ai vu beaucoup en école difficile. Dans les écoles où il y a des enfants qui ont moins de problèmes sociaux, pour ne pas dire plus aisés, je trouve que ceux qui étaient pris en charge l'étaient de façon plus implicite pour l'enfant et pour l'enseignant... c'est autour de ces deux idées là peut-être que j'articulerais mon propos : expliciter les choses ou ne pas les dire...

Vous insistez sur les aspects sociaux, qu'en est-il des aspects relationnels entre enseignant et enfants ?

Oui, bien sûr, je pense que la personnalité des enseignants c'est important... par exemple dans l'acceptation de la limite, d'une certaine limite. Il y a des enseignants qui ne sont pas du tout tolérant à la différence, donc qui vont vite marginaliser des enfants parce qu'ils ne correspondent pas à l'image qu'ils se font de l'élève de leur classe du niveau de cycle qu'ils ont. Et il y a d'autres enseignants qui ont une tolérance beaucoup plus grande... Mais ce n'est pas qu'une histoire de tolérance... Il y a aussi une sorte de charisme, d'engagement dans leur action pédagogique. Certains s'engagent avec toute leur personnalité c'est-à-dire à la fois intellectuellement, professionnellement, et puis aussi avec un affectif contrôlé. Il y a des gosses qui sentent que la maîtresse les aime bien, des classes entières, on le sent... Je dis un rapport affectif contrôlé parce que ces gens ne sont pas dans quelque chose de fusionnel ou de... ce sont pas des substituts, ils ne remplacent pas les mamans... ce sont des collègues qui sont capables d'être chaleureuses, ce qui ne veut pas dire laxistes mais constructives dans cette relation affective. Elles aiment les gamins, les enfants en général et puis elles arrivent à distinguer chacun... J'ai l'image d'une collègue qui est... comment dire... une image d'ouverture, elle leur permet d'être en les cadrant pour qu'ils ne soient pas sans limite, qu'ils éclatent... elle a des gosses assez difficiles, en difficulté scolaire, sociale, parfois personnelle... à la fois cadrante mais à la fois elle en parle comme de personnes... Je crois que c'est cela qui distingue les gens, c'est qu'il y en a qui parlent des enfants en tant que personne... une personne, ça a une pensée, un affect, des richesses personnelles, des difficultés personnelles tandis que quand on n'en parle rien qu'en terme d'élèves, on occulte une partie... c'est vrai, il y a des moments ce sont des élèves mais aussi dans le même temps de classe il y a des moments où ce sont des personnes... enfin je crois qu'on prend en compte la totalité la personne et parfois uniquement le côté de l'apprenant peut-être pour les aider à se décentrer... pas devenir anonymes mais être dans un autre métier, une autre fonction, un autre rôle... je pense à cette collègue, elle est capable de faire ça, elle n'est pas la seule mais son image me vient à l'esprit parce que je trouve qu'elle réussit bien.

Je vais vous demander maintenant cinq mots à l'évocation du sigle RASED...

Alors je dirais... GAPP, après je dirais marginalité, aussi aide, ouverture et peut-être spécial pas spécialité mais spécial.

Pouvez-vous préciser ?

J'ai vécu la transformation de GAPP en RASED et je n'ai rien vu de changé alors... c'est ce qui m'a le plus frappé... le texte des réseaux est sorti en avril 90 je crois. Avec l'inspecteur, on a dit "il faut tout de suite mettre en place les RASED, ils doivent être opérants pour la rentrée de septembre". Donc on a réuni les membres des GAPP pour mettre en place les RASED parce que ces personnes restaient là, les mêmes personnes qui allaient changer d'appellation. On s'est rendu compte qu'il n'y avait que l'appellation qui avait changé même après quelques années, et pas la formule, enfin le fonctionnement. Donc ça, ça a été une déception...

Quels ont été les écarts entre les attentes et la réalité, ce qui se passait sur le terrain?

On avait lu, on avait dit "le GAPP fonctionne de façon fermée, sur un secteur limité, donc le RASED va fonctionner de façon plus ouverte avec un projet, avec des liens entre la classe et le groupe d'enfants ou éventuellement l'enfant, des liens avec l'enseignant". C'est le texte du RASED ça. L'enseignant reste le maître de l'enfant, c'est lui qui sait ce qui est important et ça on ne l'a pas vu du tout... On avait essayé de construire un projet avec le psychologue, les rééducatrices, le maître E mais ils n'ont pas adhéré, je crois, profondément. Ils n'ont pas senti la différence qu'il pourrait y avoir entre ce qu'ils faisaient avant et ce qu'on leur demandait de faire maintenant... Ce ne sont pas seulement eux qui sont responsables de cet état de fait... Je crois que c'est aussi les enseignants des classes qui ne se sentaient pas capable de dire : « moi pour cet élève je pense qu'il vaut mieux une prise en charge E ou une prise en charge G ». D'une part ils ne savaient pas ce que ça voulait dire et on n'a pas fait de travail dans ce sens, c'est nous qui sommes en cause là et eux aussi. D'autre part, on retrouve ce côté : eux, ils sont spécialisés - c'est pour ça que j'ai dit spécial – eux, ils savent donc eux ils font, et nous on va voir ce qu'ils ont fait. Nous, on est là pour attendre le produit qu'on veut voir. Et donc les deux premières années où j'ai géré le réseau, on n'a jamais parlé de projet autre que... secteur à prendre en charge... on n'a jamais parlé de fond, pas de philosophie mais de pédagogie, pédagogie parce qu'après tout le réseau est Education nationale, institution qui fait de la pédagogie essentiellement... on n'a jamais parlé d'option de fonctionnement... l'option a été choisie par l'inspecteur sans réelle étude de besoins, ça s'est fait comme ça de façon intuitive sans base réfléchie… alors qu'on a réfléchi pendant trois mois. Alors, à quoi on a réfléchi ? Je n'ai pas le souvenir de ce qu'on avait décidé de faire si ce n'est qu'il n'y avait plus secteur, que le secteur était élargi. Par contre ce qui était intéressant, c'est qu'il n'y avait qu'un seul réseau sur une circonscription. Mais les gens ont conservé les écoles où ils étaient rattachés de par leur fonctionnement, donc le passage ne s'est pas fait avec facilité. Il a fallu attendre... Une année, on l'avait fait de façon autoritaire, on avait cassé les groupes et ça ne s'était pas bien passé du tout. Par exemple on avait dit "ce rééducateur qui travaille toujours ici, il ira travailler là-bas"... en retour, il y a eu l'opposition de rééducateurs qui n'ont pas voulu... Quand on a vu que ça ne marchait pas, on les a laissé se déterminer pour des zones. Mais les psychologues ont toujours, toujours gardé les zones qu'ils avaient avant. On a pu changer les choses quand plusieurs sont partis à la retraite. C'était tellement fort... elles avaient une attache forte avec les écoles même si les équipes bougeaient un peu, c'était le lien du temps avec les écoles finalement, elles arrivaient à retrouver les enfants des personnes qu'elles avaient connues, c'était vraiment quelque chose de très lourd... J'ai dit aussi marginalité parce que beaucoup d'enseignants considèrent que les personnes du réseau ne sont pas des enseignants. Très peu pensent, par exemple, que les psychologues sont des enseignants spécialisés. Pour les maîtres E, les maîtres G, on se dit plus que ce sont des maîtres spécialisés à cause de leur nouvelle appellation. Mais ça a mis très longtemps à rentrer. Avant on disait "les rééducateurs" ou "RPP" ou "RPM", mais on ne savait pas trop quelle formation était la leur. Donc c'était des gens à côté, d'abord à côté parce qu'ils ne faisaient pas le même nombre d'heures, à côté parce qu'ils n'avaient pas les mêmes contraintes vis-à-vis des enfants, à côté parce qu'ils ne tenaient pas le même langage. Je crois que c'est depuis que la philosophie du réseau est davantage rentrée dans les circonscriptions que les enseignants comprennent, pensent que les gens sont des enseignants comme eux. Donc moi je les ai beaucoup vécu à côté.

Vous avez aussi parlé d'aide...

C'est quand même leur rôle. Je crois qu'on ne peut pas dire qu'ils ne font rien. Ils sont efficaces. Comment se mesure leur efficacité ? Je n'en sais rien. Est-ce les stratégies qu'ils emploient, est-ce simplement le fait que l'enfant soit momentanément pris en charge autrement dans un autre lieu peut-être ou avec une autre personne ? Mais ça remet quand même en piste le fonctionnement de l'enfant et c'est ce qui est important. Ce sont des personnes qui apportent une espèce... de canne... à un moment ils tiennent l'enfant, ils lui apportent quelque chose pour qu'il puisse s'y retrouver, se retrouver, se voir en tant qu'élève et se sentir compétent, capable d'apprendre, de réussir. Je pense qu'il pourrait ne pas exister des réseaux mais il faudrait que les enseignants aient une autre formation. Et il faudrait qu'il y ait aussi des personnes disponibles, des enseignants dont le rôle serait de faire une espèce de détour avec un gamin. Mais il faudrait qu'il y en ait en permanence dans l'école parce que là le réseau n'intervient que sur le cycle classique ou éventuellement sur deux cycles mais il y a des enfants qui ont besoin d'un cheminement détourné pendant quelque temps même quand ils sont en cycle 3... Je pense qu'il y a une nécessité de formules très variées, par exemple des enfants qui auraient besoin d'une aide pendant quinze jours, trois semaines, deux mois, dans un tout petit groupe, pour se refaire, pour dépasser quelque chose de difficile avec quelqu'un qui puisse les entendre, les aider et en même temps qui ne soit pas à mille milles de la chose scolaire. Ça devrait pouvoir être possible, de sortir du grand groupe pour respirer et puis de retourner dans le groupe sans en être handicapé. C'est pour ça que je dis qu'ils ne doivent pas être trop à l'écart de la chose scolaire parce qu'il faut quand même continuer à apprendre et qu'on peut apprendre autrement, on peut apprendre en étant moins nombreux, en ayant quelqu'un à côté avec qui on peut discuter cinq minutes parce que les autres n'ont pas fini l'exercice ou sont en train de faire autre chose... ça c'est quelque chose de complètement utopique mais ça remplacerait le réseau... Autant, je crois essentiel qu'un enfant en difficulté, pour traverser une phase difficile à vivre, puisse voir quelqu'un... mais ça pourrait être à l'extérieur de l'école et pas forcément dans l'école. Autant, je ne suis pas sûre que l'idéal soit des classes à petit effectif. Une classe à tout petit effectif est moins riche qu'une classe où il y a plus d'enfants, parce que d'abord il y a moins de personnes. 20, 25 ça me paraît intéressant comme nombre, on peut le gérer. Mais il y a des moments où les enfants ont besoin de quelque chose de plus léger et on devrait pouvoir à l'école partir du grand groupe, comme ça.

Que reprochez-vous en définitive au réseau ?

Un peu d'enfermement, de rigidité dans ce pas de côté... mais ce n'est pas un reproche c'est un constat. Le réseau fonctionne beaucoup comme ça par manque de permanence dans l'école. Je ne sais pas, par exemple un maître E qui prend des enfants une fois par semaine, je ne sais pas si c'est vraiment efficace. Ce qui est intéressant pour l'enfant c'est la possibilité à un moment d'aller ailleurs. Mais peut-être qu'on serait plus efficace, au sens économique du terme, en demandant au maître E, par exemple pendant deux mois, d'aller travailler avec ce CP où il y a beaucoup d'enfants en difficulté… ou dans des classes différentes ou avec des enfants qui ne sont pas de même âge, dans la mesure où ils sont dans un même cycle... Pendant deux mois il va avoir une obligation de moyens, il va tout mettre en œuvre avec l'enseignant, en étant là, il peut avoir bien plus de relations avec les enseignants, mettre en place quelque chose pour que les enfants puissent profiter pleinement de ce qui se fait dans leur classe et puis vivre dans le grand groupe.

Mais cette perspective nécessite plus de moyens ?

Oui et non. Oui, parce que je suis utopique, voir ça dans toutes les écoles, ce serait merveilleux mais il ne faut pas rêver. Il y a un manque de moyens, on est bien d'accord. Mais en même temps, je crois qu'il y a un manque d'imagination politique. Un IEN pourrait décider qu'un réseau pendant un certain temps selon les besoins manifestés par les enseignants d'une école, recensées plutôt, et des besoins réels aussi pas des besoins imaginaires parce qu'il y a encore ça - est-ce qu'il y a besoin d'une aide ou pas ? C'est à discuter entre les enseignants spécialisés et les enseignants de l'école - mais on pourrait imaginer qu'un maître E pendant deux mois reste là dans une école avec l'objectif de faire en sorte que les gamins, qui n'ont pas démarré en lecture, aient un renforcement, pas par un plus de lecture, il faut être clair là-dessus, mais par une autre façon de l'aborder. Et puis qu'il y ait est une mise en lien quasi permanente des enseignants entre eux, en étant toujours dans l'école c'est plus facile. L'an passé, après un stage dans une école avec une équipe en difficulté, l'équipe était vraiment à saturation, j'avais fait cette proposition à l'inspecteur. Je trouvais intéressant qu'on mette le paquet c'est-à-dire le réseau en permanence sur cette école pendant un certain temps. Ça a soulevé des objections : « les autres qu'est-ce qu'ils vont dire ! ». Je ne sais pas ce que je ferais si j'étais inspecteur parce que je ne le suis pas, mais il me semble que ce n'est pas une absurdité. Si après tout, ça réconforte les enseignants parce qu'ils se sentent aidés, eux aussi, ça rejaillit sur les élèves, tout est en interaction, les gens qui aident les enfants aident aussi l'enseignant qui reconnaît ses limites, ce qui ne veut pas dire qu'il est nul. Tout ça ne peut s'installer que si on favorise la relation, pas que dans la parole, dans le travail, se coltiner au quotidien.

Vous avez dit aussi ouverture...

Ouverture parce que je crois que le rôle du réseau c'est aussi ça, c'est d'ouvrir les enseignants, les ouvrir en leur permettant de voir autrement les enfants et l'enfant en particulier, dans sa personne. Ça fait partie de leur rôle, de les aider dans leur mission d'enseignants, de leur apporter d'autres outils, ça c'est une ouverture pour l'enseignant. Je disais aussi spécial parce que ce sont des gens qui ont un fonctionnement malgré tout à part et c'est en ce sens qu'ils sont spéciaux et puis peut-être aussi, mais je n'ai peut-être pas suffisamment de connaissances dans le long terme de maîtres spécialisés, mais je crois fondamentalement qu'un maître spécialisé est différent d'un enseignant ordinaire dans l'idée qu'il se fait de l'enfant qui apprend justement peut-être parce que l'enfant pour lui est une personne avant d'être un élève, ce que les enseignants perçoivent mal même si pour un enseignant d'une classe ordinaire il y a des moments où le rôle de l'élève prime sur celui de la personne... mais souvent ils oublient qu'un enfant pense, reçoit des messages qu'il interprète et pas forcément comme on voudrait qu'il les interprète... tout ça, ça crée des malentendus. De ces malentendus naissent des difficultés : « elle m'a dit ça, elle ne m'aime pas ». J'ai rencontré une fois dans une classe des enfants qui m'ont dit : « tu sais dans notre classe il y a beaucoup d'injustice ». Je leur ai dit : « pourquoi dis-tu ça, tu peux m'expliquer ? ». « Ah oui, la maîtresse elle ne fait pas des sourires pareil à tout le monde ». Est-ce que c'était parce qu'un jour la maîtresse n'avait pas envie de sourire, après tout c'est une personne elle aussi, est-ce que la maîtresse ne lui a pas fait de sourire tout particulièrement à elle et qu'après la petite a extrapolé ? Elle a fait des sourires à l'autre, donc elle aime mieux l'autre... tout ça pour des enfants c'est tellement important quant à côté ils n'ont pas de reconnaissance, un amour quoi. Ça peut créer, après, des difficultés pour apprendre... je crois que les gens du réseau n'ont pas cette difficulté, la relation qu'ils ont avec un enfant est privilégiée...

Je vais vous demander encore cinq mots ou expressions pour maître E...

Je dirais autre regard, autre démarche, je dirais quand même pédagogie et puis apprentissage... et puis ambiguïté.

Pouvez-vous préciser ?

Oui, je crois que le maître E doit amener l'enseignant à avoir un autre regard sur l'enfant, son rôle est de faire en sorte que l'enfant entre dans l'apprentissage en mettant en place une autre démarche que celle de la classe, en ayant d'autres supports, mais en ayant des objectifs similaires. Je crois qu'il y a une ambiguïté parce que le maître E. a souvent du mal à se définir par rapport au maître G. et par rapport au maître de la classe. Il n'est pas le maître de la classe et il n'est pas le maître G. Il doit travailler en fait à un niveau pédagogique. Son objectif est d'amener l'enfant à faire des apprentissages, il doit faciliter les apprentissages par une démarche de détour et en même temps une démarche pour que l'enfant ensuite puisse transférer en classe de ce qu'il a fait en petit groupe. Le maître E doit lui permettre de prendre de la distance : « tu as fait ça, pour faire ça comment tu t'y es pris ? Est-ce que ça tu pourrais le refaire ça avec d'autres choses que tu fais en classe ? » Il y a tout ça : « je fais, je me mets à distance » que le maître E est plus à même de mettre en place parce qu'il a des relations plus privilégiées avec les enfants. C'est ce qu'il doit mettre en place au service direct de l'apprentissage par opposition ou comment dire, pas par complémentarité, le maître G va plus loin lui, il va prendre en compte d'autres choses, plus au niveau de la personnalité, de la difficulté de l'enfant à être élève. Le maître E a un élève en difficulté d'élève, il reste dans cette sphère là... sachant que j'ai dit élève mais élève c'est un morceau d'un tout, qui est la personne. Or même temps je crois que le maître E n'a pas à déborder de façon préméditée... il doit en rester à cet aspect d'élève... mais il a tendance à glisser, à jouer sur le versant de la personne même si l'enfant se montre en tant que personne et c'est important qu'il le fasse, mais il ne doit pas aller trifouiller là-dedans... ce n'est pas le bon mot mais je vais dire comme ça... j'ai fait un cours à des maîtres E à l'IUFM, il n'y a pas très longtemps là-dessus et je me suis rendue compte qu'il y a beaucoup de futurs maîtres E qui sont plus intéressées par les relations avec les parents, par le côté psy de l'enfant, plus que par sa partie élève qui a des difficultés à être élève dans la classe. Dans des proportions importantes, cinq ou six sur 17, ils disent : « moi ce que j'aime, c'est tout le côté de la relation à deux, la relation privilégiée, la relation avec les parents... ». Or à mon avis ce n'est pas le rôle du maître E. Qu'il ait avec le maître de la classe une relation avec les parents pour expliquer ce qu'il fait, comment est l'enfant en tant qu'élève oui pourquoi pas... mais ce n'est pas son rôle que d'avoir un contact direct, je dirais seul, avec les parents pour parler de l'enfant, parce que l'enfant est toujours sous la responsabilité du maître de la classe en tant qu'apprenant.

D'où vient ce glissement à votre avis ?

Je pense déjà qu'au niveau de la formation ce n'est pas très clair... il y a aussi au niveau de la motivation, il faudrait je crois essayer de comprendre la motivation de ceux qui partent en stage, au lieu de faire partir les gens selon leur ancienneté... il y a souvent un aspect de gratification : on a un groupe plus petit, on a des enfants qui sont en difficulté, alors on aide alors on est important, c'est important d'aider, on répare quelque chose, ça existe, c'est la réalité et ce n'est pas forcément négatif. Ça le devient si ce n'est que ça et si en voulant réparer l'autre finalement inconsciemment on se répare soi-même... c'est vrai qu'on se répare toujours un peu soi-même mais il faut ce soit conscient, il y a une limite à tout ça... on a une collègue qui a des relations très... je dirais pathologiques avec les enfants. Elle les maintient dans une espèce de fusion avec qui elle, une maîtresse E... Elle établit des liens curieux avec les enfants, par exemple elle leur donne des choses, des bonbons, des petites fioles de parfums, mais c'est très régulier et finalement le lien qui existe entre elle et l'enfant c'est un lien basé sur autre chose que sur « j'apprends, je suis capable apprendre ». C'est « je suis bien », « je t'aime bien, j'aime bien venir avec toi » et ça, ce n'est pas sain.

Pouvez-vous maintenant trouver cinq mots pour maître G ?

(rires)... les mots qui me viennent... (rires) pas thérapeute ou thérapeute au petit pied... suite à leur formation, on s'était dit : "ces gens-là, ils se prennent pour des psychothérapeutes mais en fait, ils n'en ont ni la formation ni la compétence"...

Que dois-je garder ?

On va dire psychothérapeute pour le côté négatif. Maintenant pour le côté positif, restauration... regard différent, je dirais aussi redonner une compétence d'élève à l'élève, et puis méconnaissance. Alors pourquoi psychothérapeute ? La première année où j'ai dû aller voir des maîtres G en tant que conseillère pédagogique, je me suis trouvée très souvent avec des enseignants qui n'avait plus aucun support qui permettait à l'enfant de faire un lien éventuel entre ce qu'il faisait là dans cette salle et ce qui se faisait en classe... donc, j'ai vu des maîtres jouer avec une tente d'Indiens, jouer à entrer et à sortir... c'est vrai qu'il y avait un objectif, mais la démarche mise en place me paraissait vraiment excessive par rapport à l'objectif et le temps passé, parce que j'allais les voir trois ou quatre fois, il n'y avait pas d'évolution dans ce qui était mis en place au niveau du support et de la stratégie. On en était toujours à la même chose : on jouait avec cette tente d'Indiens, après on jouait à envoyer des fléchettes dans une cible... je veux bien que ça permette à l'enfant améliorer le contrôle de soi, que ça lui permette d'être concentré... Dans la tente, l'enfant avait un petit lieu, un espace plus symbolique enfin tout ça... C'est bien de vouloir mettre quelqu'un dans un espace symbolique mais encore faut-il qu'il en tire parti. Il faut pouvoir aider l'autre à avancer avec ce qui est dit... et ça, je ne l'ai pas vu... Et je n'ai pas vu que les séances, j'ai vu aussi ce qui était écrit dans les dossiers des enfants. En plus de ça, on sentait que certaines personnes qui sortaient de cette formation ne correspondaient absolument pas à l'attente qu'on avait sur le terrain du rôle de cette personne-là. Mon travail, c'était de faire en sorte qu'ils puissent adapter ce qu'on leur avait dit en formation et la demande du terrain. Les premières années, j'étais complètement perdue. La première visite que j'ai faite à un maître G m'a déstabilisée complètement. Je suis allée voir l'inspecteur et je lui ai dit : « je ne sais pas ce que fait un maître G, finalement je ne comprends pas du tout et je crois que ce n'est pas à moi à aller les voir». Il m'a répondu : « un maître G est un maître spécialisé, vous êtes conseillère pédagogique spécialisée donc vous êtes tout à fait compétente pour travailler avec les maîtres G ». Je lui ai dit : « mais qu'est-ce qu'ils doivent faire ? ». On a longuement discuté, en fait, il m'a restaurée dans ma compétence... (rires) après ça été pour moi plus facile de comprendre et de voir comment je pouvais les aider à faire cette articulation. Pendant un temps, je me disais ces gens se prennent pour des psychothérapeutes et ils n'en sont pas. C'était le premier terme... ensuite restauration, leur rôle c'est de restaurer chez l'enfant, c'est-à-dire de donner à l'enfant une envie qu'il n'avait pas ou qu'il n'avait plus ou qu'il n'a pas pu mettre en place. Parfois son histoire de vie fait qu'il n'a pas pu mettre en place ça, cette envie d'apprendre, de grandir, c'est ça le rôle du maître G, ça se situe à des niveaux différents : il y a des enfants qui ont besoin de reprendre une confiance en eux parce qu'ils n'ont jamais été en situation de réussite, enfin d'être reconnu comme réussissant. Il y a d'autres enfants, au contraire, ils ont besoin de contrôler des émotions, de se contrôler et c'est le rééducateur qui va les aider à faire ça à partir de ce qu'il a appris à faire, de ce qu'il sait faire et puis aussi de ce qu'il est, je crois que ça, ça joue beaucoup. Et puis regard différent... le maître G, lui aussi a un rôle important à jouer pour que l'enseignant ait un regard différent sur l'enfant, qu'il le considère, toujours pareil, autrement que comme la partie élève et puis même dans cette partie élève comme un élève capable de... qu'il restaure l'image de l'élève, qu'il aide l'élève à avoir une image positive... ça rejoint redonner une compétence d'élève, l'enfant qui est capable de voir par exemple au niveau de ses émotions, non pas qu'il les décrit forcément, mais qu'il est capable de voir que c'est son émotion qui l'amène là, et que ça il l'a déjà expérimenté ailleurs et qu'il a vu qu'il pouvait faire avec... qu'il pouvait dépasser ça... je crois que cet enfant est capable de transférer ce dépassement dans une autre situation et donc il peut faire comme les autres même s'il y a des moments où ça va être difficile, où il ne va pas maîtriser mais il sait qu'à des moments il peut le faire, donc il peut être élève.

Et méconnaissance ?

Méconnaissance parce que je crois que beaucoup d'enseignants ne savent pas ce que c'est un maître G et quel est son travail. C'est pour ça que les enseignants disent : on ne sait pas s'il faut leur faire faire du E ou du G... D'abord c'est une drôle de dénomination... ils ne savent pas ce que ça recouvre exactement. Souvent ils m'ont demandé qu'est-ce que c'est E ? Qu'est-ce que c'est G ? Je crois qu'il faudrait une information beaucoup plus précise.

Et comment-vous personnellement voyez-vous cette information ?

Alors il y a parfois des papiers, mais je crois ce n'est pas suffisant. Ce serait intéressant de le faire dans le cadre, non pas de discussions, mais à partir d'un enfant... que le maître G avec un groupe d'enseignants, à partir d'une étude de cas, présente le cas d'un enfant de l'école. Ça reste bien sûr dans la confidentialité du travail fait à l'école, on est tous soumis à ça, mais il est important que les enseignants entendent comment vous faites, comment vous procédez, ce que vous retirez de vos observations... qu'ils voient que vous avez une démarche, qui est une démarche qui n'est pas la leur, qui ne peut pas être la leur... ce serait peut-être bien qu'ils le fassent d'ailleurs pour certains... mais ils n'ont pas de formation pour le faire alors qu'on ne va pas leur demander... qu'ils voient quels sont vos outils mais pas de façon désossée, incarnée au contraire, en situation. Ça leur permettrait de comprendre davantage ce qu'ils peuvent attendre d'un maître G. et puis de voir que vous êtes des collègues, différents, mais en capacité d'échange. On est différent mais on a des choses à s'apporter les uns aux autres... on n'est pas en compétition ou en rivalité, on est en différence... en équipe disciplinaire, on se voit tous dans l'institution, on est tous enseignants, professeurs des écoles statutairement mais on a des fonctions différentes et c'est en modèle réduit une équipe pluridisciplinaire d'institution. On devrait pouvoir fonctionner comme ça : qu'il y ait le psychologue, le rééducateur, le maître E, l'enseignant de la classe, l'enseignant de la classe précédente etc., que cette équipe là imagine sur un enfant, qu'il y ait tout un travail, et stimulant pour les enseignants qui travaillent au quotidien, et enrichissant au niveau de la réflexion, de la distanciation... les enseignants qui sont les maîtres d'œuvre de la classe, quand ils envoient un enfant en rééducation, ils savent à peu près ce qu'il faut en attendre parce qu'il y a un projet d'aide mais je crois qu'ils ne réalisent pas la réalité du travail, donc ils n'ont pas une considération professionnelle pour ce qui se fait.... ça relève, je ne vais pas dire de la magie parce que ce serait une caricature… mais ils vont travailler sur la concentration par exemple ou sur l'estime de soi mais qu'est-ce que ça veut dire l'estime de soi ? Comment travaille-t-on sur l'estime de soi ? Est-ce que moi dans ma classe je peux travailler sur l'estime de soi ? Toutes ces questions, ils ne se les posent pas, parce qu'il y a quelqu'un qui travaille sur l'estime de soi... nous, on travaille sur la lecture, pour apprendre à lire et puis l'autre à côté va travailler sur l'estime de soi... alors que l'estime de soi participe aussi à l'apprentissage de la lecture. Et peut-être, que par l'apprentissage la lecture, on peut aider les enfants à retrouver un peu d'estime de soi. Il y a des liens, comme ça, qui ne se font pas.

Pensez-vous que cette méconnaissance puisse être entretenue par les professionnels eux-mêmes ?

(rires)... il y en a qui le disent... je sais pas ça. Ce qui est sûr, c'est que ces professionnels ne s'autorisent pas toujours à dire aux enseignants comment ils pourraient faire autrement. C'est vrai que les enseignants ne sont pas toujours prêts à accueillir le « comment faire autrement ». Il y a quelque chose des deux cotés... il n'y a jamais un seul côté quand on est en interaction. Le fait qu'il n'y ait pas ce réel échange en équipe et non pas à deux ou à trois, quand il y a le psychologue... dans ce cas l'enseignant ne se sent pas égal aux autres, il se sent moins d'abord parce qu'il fait appel déjà, il n'est pas performant, ensuit les autres sont spécialisées ils font des choses que lui ne fait pas, lui ne sait pas... là il y a un décalage qui est important et qui fait qu'il ne sent pas en position d'accueillir favorablement ce que l'autre lui dit. Il pense : « bien sûr, eux ils peuvent puisqu'ils en n'ont que un ou deux ou trois ou quatre... mais ils en prennent 24 et puis on verra... ». C'est ce qu'on entend, on se défend comme on peut... (rires) Je crois qu'il y a des maîtres spécialisés qui n'essayent pas de valoriser l'enseignant ou alors la valorisation est trop forte : « oui, tu fais quand même bien ». N'empêche que ça ne marche pas. Il faudrait que l'enseignant ordinaire ne soit pas en décalage aussi fort, donc qu'ils soient plusieurs... en équipe de maîtres ou en équipe de cycle. Je crois que c'est une possibilité pour que le maître G fonctionne en tant que professionnel reconnu. Il faut qu'il y ait en face de lui une équipe, parce que là il n'y aurait pas un rapport de force. On ferait tomber ça. Et ce serait important qu'il y ait le psychologue, le maître E, l'équipe de cycle même si c'est le maître G qui est directement concerné par exemple, parce que l'aide c'est une réelle construction d'équipe.

Dans cette perspective, le temps de concertation semble démultiplié. Or, déjà beaucoup d'enseignants se plaignent du nombre important de réunions. De façon pragmatique, quelle est votre vue sur la question ?

Je crois qu'il y a des temps de réunion qui ne servent à rien, qui sont mal utilisés... c'est vrai qu'il finit par y en avoir beaucoup mais si dans un conseil de cycle, on décide de consacrer l'ordre du jour aux enfants en qui sont pris en charge par le maître G dans le cycle et que sont présents comme je l'ai dit le psychologue, parce qu'il a un regard qui est autre, le maître G, le maître E parce que lui aussi a un regard qui est différent même s'il ne connaît pas l'enfant, il a un regard un peu intermédiaire, les enseignants du cycle, (…)je crois que c'est important que le temps de conseil de cycle soit bien cadré et que les réunions soient conduites par quelqu'un... dans les textes ce doit être le directeur. Mais je ne sais pas si beaucoup de directeurs conduisent les conseils de cycle... Il pourrait y avoir une personne du groupe qui se dégage pour conduire la réunion et je crois que ce serait un temps vraiment formateur pour chacun. On parle d'un enfant, d'une personne, mais cet enfant on ne le connaît pas, seulement une partie et tant mieux qu'il ne se dévoile pas complètement... mais en même temps chacun en a une petite partie et puis les gens qui ne le connaissent pas, ceux-là peuvent imaginer et on sait que ça peut faire avancer... ce n'est pas la réalité mais ça permet d'envisager un autre possible...

D'après ce que vous connaissez des pratiques concrètes de réseaux, comment fonctionnent les différents professionnels des RASED entre eux ?

J'ai vu deux types de fonctionnement. Un fonctionnement, où il y avait des réunions régulières entre le psychologue, les maîtres G. et les maîtres E. avec qui ils travaillaient. Il y avait un travail au niveau des difficultés de chacun, chacun amenait ses cas et puis ils en discutaient. Ça c'est intéressant, mais en même temps, je trouve que c'est dommage qu'on se limite aux personnes avec lesquelles on fonctionne. Un réseau, quand il y a deux psychologues, c'est intéressant parce que tout le monde n'a pas la même approche et ça ouvre d'autant plus l'horizon. Je crois qu'il faudrait mettre en place, par exemple une fois par mois, il faut trouver un rythme en fonction des besoins, mettre en place un temps où tout le personnel du réseau de la circonscription se retrouve et discute d'un cas comme on fait en analyse de la pratique avec les enseignants. Quelqu'un présente un cas, les autres questionnent, émettent des hypothèses et le premier essaie de voir comment il pourrait fonctionner pour que ce soit mieux, pour qu'il soit plus professionnel dans son travail. Je crois que ce serait intéressant mais je ne l'ai jamais vu fonctionner. L'autre fonctionnement, il y a des difficultés pour se retrouver. Le psychologue voit soit le maître E, soit le maître G pour un enfant mais il n'y a jamais de concertation plus large.

Et dans ce cas, comment se passent les indications ?

Là, ce sont les enseignants qui signalent et qui demandent soit une rééducation soit un soutien pédagogique.

Il n' y a donc pas d'étude de la demande en synthèse ?

Non, il n'y a pas de synthèse. Le rééducateur voit l'enfant si c'est une demande G et il voit si ça correspond bien à ce qu'il peut faire... pour le E, c'est pareil... pour le psychologue c'est différent, il voit l'enfant et après il voit s'il y a une aide à apporter. Mais quand c'est une demande directe, ça se passe comme ça et je trouve que c'est dommage. Maintenant c'est utopique de vouloir examiner en réunion toutes les demandes parce qu'il y en a en quantité... le seuil de tolérance de certains maîtres est différent, donc certains trouvent des difficultés en veux-tu en voilà... je crois que dans un premier temps c'est bien que suite au signalement, l'enseignant spécialisé concerné voit l'enseignant demandeur et qu'ils discutent ensemble pour voir effectivement s'il y a un besoin ou pas... on le sent relativement vite... et puis après qu'il y ait le temps d'observation, je l'ai trouvé intéressant pour les maîtres E. et je pense qu'il est aussi intéressant pour les maîtres G. dans le groupe classe... partant de là, qu'il y ait l'élaboration d'un projet en équipe disciplinaire parce que, je crois, quand il y en a qu'un qui fait tout, il fait tout avec ce qu'il est et ce qu'il sait. Il me semble qu'à force, on va toujours vers les mêmes choses.

Avez-vous vu se réaliser des projets d'aide en commun ?

Non, ça reste pour moi dans l'idéal... je l'ai vu fonctionner à 3, pas vraiment trois parce qu'il y avait deux rééducateurs, je l'ai vu fonctionner sur ces petits groupes mais c'est tout. On avait essayé de le faire en grand groupe mais ça n'a pas marché.

C'est dû à quoi selon vous ?

Je pense que c'est dû à autre chose qu'un problème de structure, c'était des personnes qui avaient fonctionné autrement... moi j'étais dans ce groupe, puisque j'ai géré ce réseau pendant un certain nombre d'années, le fait que je sois présente dans le réseau et que j'aie un rôle institutionnel particulier gênait ces personnes qui étaient habituées à fonctionner de façon tout à fait autonome, c'est-à-dire qu'elles se sont senties pointées au niveau d'un fonctionnement... Se sont installés plutôt des problèmes de pouvoir qu'une ambiance de travail... à mon avis ça devrait pouvoir marcher, ça fonctionne en institution spécialisée... des éducateurs, des instituteurs, des psychologues, des psychiatres et on arrive à se mettre d'accord sur un projet pour un enfant... donc là pourquoi on ne pourrait pas le faire ? Je transfère le modèle que j'ai vu en institution...

On parle d'une réforme prochaine pour les réseaux quel est votre avis sur la question?

Je ne suis pas du tout au courant, non.

Suite aux rapports Gossot et Ferrier qui ont fait des critiques sévères du fonctionnement des réseaux et de l'encadrement mis en place par les inspecteurs, circulent des recommandations, des orientations plus ou moins implicites, par exemple que les maîtres spécialisés pourraient plus intervenir dans la classe ou que les fonctions à et G. pourraient être redéfinies etc.... il existe différents scénarios possibles et j'aimerais connaître votre sentiment sur la question...

Ça va me faire reprendre ce que j'ai déjà dit tout à l'heure, ce qui serait intéressant dans les écoles, c'est qu'il y ait des enseignants permanents qui n'aient pas de classe, qui ne soient pas affectés à une classe mais à l'école pour prendre en charge des enfants. Ces enseignants là devraient avoir une formation plus poussée mais tous les enseignants devraient être formés de cette façon... si je poursuis cette idée à fond, il n'y a plus besoin de réseau. Il ne resterait que le psychologue qui a une fonction particulière. Pour reprendre les points, que les enseignants travaillent plus dans la classe, pourquoi pas, je trouve qu'il ne faut pas qu'il y ait « que dans la classe » ou « qu'en dehors de la classe ». Il faut que les choses soient souples et c'est tout l'intérêt que je trouve au réseau, c'est la souplesse dans le texte, parce que dans la réalité ce n'est pas ça. Dans le texte, on pouvait adapter et avoir toutes sortes de possibilité, il n'y avait pas qu'un seul fonctionnement possible. Je suis pour l'intervention des maîtres dans la classe. Les difficultés que l'on rencontre, ce sont l'acceptation du maître d'avoir un collègue dans sa classe, c'est le regard de l'autre, c'est toujours pareil : « que va-t-il penser ? Que va-t-il dire ? ». C'est dommage, parce que c'est plus riche quand on est plusieurs. Et puis si le maître E peut intervenir avec des enfants en difficulté, j'imagine aussi qu'il peut intervenir avec les autres, à partir de sa spécificité. L'enseignant de la classe serait plus disponible pour travailler avec les enfants qui ont besoin d'un temps particulier. Ça, c'est fonction de la stratégie qu'on utilise. Être toujours dans la classe, à l'exclusion de tout autre mode d'intervention, je pense que ce n'est pas une bonne chose. Maintenant qu'il y ait fusion entre le E et le G, c'est un pis aller à cause d'une histoire de formation, il faudrait une formation solide pour ces maîtres-là. Mais pourquoi pas ? Je n'ai vu que ce qui restait de l'ancienne formation, que ce que les maîtres avaient intégré pour mettre en place leur fonctionnement... il y a ce qu'on prend et ce qu'on laisse... la formation qui était vraiment donnée, je la connaissais pas mais je pense qu'il est nécessaire de donner une formation très solide... une année, à mon avis, ce n'est pas suffisant, même pour une seule option. Actuellement, une année pour les professeurs d'école, ce n'est pas suffisant non plus. Il n'y a pas d'aller-retour sur le terrain, des vrais aller-retour, des vrais engagements professionnels sur le terrain... quand, sortis de formation, les professeurs d'école ou même les maîtres E arrivent sur le terrain, ils sont mal... je compare avec la formation d'éducateur spécialisé qui est faite en trois ans où on a des stages courts, des stages moyens, des stages très longs. Là on peut vraiment avoir un travail de professionnels (...). Quand on est en stage seulement deux semaines, on n'a pas le temps de mesurer les retombées, on ne voit que l'aspect de surface des choses... donc on pourrait fusionner les spécialités E et G mais avec des conditions conséquentes.

Pouvez-vous m'indiquer encore cinq mots, cette fois pour la réussite à l'école ?

Alors ça !... je dirais déjà qu'il n'y a pas qu'à l'école qu'il faut réussir parce que réussir à l'école c'est bien, ça dure le temps d'école mais il y a aussi le reste...

Quel mot dois-je garder dans tout ça ?

Vision de l'école, oui mais c'est aussi une vision de l'élève... aller-retour, liberté de l'autre et puis les parents...

Pouvez-vous préciser ?

Je crois qu'il y a beaucoup de gens qui pensent qu'il faut réussir à l'école, c'est un modèle qui est véhiculé. Réussir à l'école, si c'est pour réussir à l'école, c'est bien mais ça ne dure pas longtemps et ça n'aide pas à devenir une personne autonome et capable de s'investir dans la société, d'avoir une place sociale. Réussir à l'école à mon avis c'est vrai, c'est étriqué... mais c'est quelque chose qu'on véhicule... et les parents y contribuent beaucoup parce que si leur enfant est rejeté de l'école, on dit qu'il ne pourra jamais se trouver un travail... il ne pourra pas avoir une place, il ne pourra pas avoir une bonne situation et réussir dans la vie... Or, je ne sais pas si c'est lié de façon aussi directe. Je crois que c'est lié de façon indirecte parce qu'on stigmatise tellement cet échec, qu'on diminue chez l'enfant sa capacité à réussir ailleurs... on l'éteint. Après, j'ai dit aller-retour parce que l'école doit faire des aller-retour avec des "dedans l'école" et des "dehors l'école", des aller-retour à la fois dans les apprentissages, ce que j'apprends là à quoi ça peut servir, j'adhère complètement à ce que dit Merieu et c'est aussi ce que dit Feuerstein, ce que je fais là à quoi ça me sert dehors et il faut absolument faire ces liens là parce que l'enfant ne les fait pas tout seul toujours. Donc il vaut mieux les expliciter clairement, que l'enfant puisse voir que dehors je vis, je vis aussi dedans, je ne suis pas à l'école coupé de tout, c'est un moment où je suis là pour affiner des outils, une réflexion, une pensée pour pouvoir être dehors une personne qui agit, qui a un rôle.

Vous avez dit aussi liberté de l'autre...

Oui parce que réussir à l'école c'est bien mais l'autre, l'enfant, l'élève s'engage aussi lui et on ne peut pas le faire réussir malgré lui. Qu'on ait un désir fort qu'il réussisse, en tant qu'enseignant, oui c'est important, c'est porteur mais c'est lui qui doit réussir et c'est lui qui doit décider, choisir même si son choix n'est pas à cent pour cent parce que parfois il y a des choses qui l'empêchent de choisir... c'est là peut-être le rôle du réseau, de rétablir l'envie d'apprendre. Le rôle de l'enseignant c'est de stimuler cette envie, de mettre en place des situations pour qu'il ait plaisir à apprendre, à intégrer l'inconnu, à ouvrir son esprit, c'est ça apprendre, s'approprier des choses de l'extérieur, les comprendre et pouvoir agir dessus. C'est ça l'aller-retour, j'agis, ça me fait penser à ça, ça modifie ce que je sais, ça m'apporte d'autres éléments, je vais pouvoir aller plus à fond donc je retourne... et parents parce que je crois qu'il faudrait les rassurer. Ils attendent, la société veut ça aussi, ils attendent que leur enfant réussisse à l'école. Du coup, ils investissent beaucoup là-dessus. Soit ça crée une pression sur l'enfant qui est obligé d'obéir pour être bien avec ses parents, qui y arrive plus ou moins... et puis il y a aussi ces parents qui ont un enfant qui ne réussit pas et qui ne se sentent pas bien du tout. Du coup, ils bouchent encore plus l'horizon, ils stigmatisent ça et l'enfant n'a plus la possibilité de réussir ailleurs tellement cette réussite à l'école est pour les parents importante. Ça peut se traduire aussi par un rejet de l'institution, par plein d'attitudes négatives qui empêchent l'enfant d'être la personne qu'il pourrait être. Le réseau a un rôle pour aider l'enfant à restaurer tout ça... si ce n'est pour les parents, au moins pour l'enfant.

Pouvez-vous citer trois livres ou auteurs principaux qui sont recommandés lors de la formation E ?

Alors ça... Fustier, je ne me rappelle plus le titre, c'est un tout petit livre, la couverture est très colorée, le contenu du livre c'est la différence entre le maître E. et le maître G. mais il parle beaucoup du maître G.

A mon avis l'auteur ce n'est pas Fustier c'est Guy Hervé...

Oui, oui... ce livre me paraît intéressant pour les maîtres E. dans la mesure où il distingue bien les deux. Autrement, je verrais plutôt des livres de pédagogie très généraux... Philippe Mérieu le choix d'éduquer parce qu'il pose des questions de base et ce qui est déjà à travailler c'est ça. L'autre jour, quand avec des maîtres E on a essayé de voir les partenaires dans la triangulation de l'apprentissage, je disais qu'un enseignant avait des idées sur l'enfant, sur l'élève, sur le comportement de l'élève, il y a aussi des représentations sur les disciplines, et puis sur ce qu'il faut savoir dans ces domaines et puis il a aussi son vécu dans ces disciplines... et je leur disais, il y a des disciplines qu'on aime enseigner et il y en a d'autres qu'on n'aime pas enseigner. « C'est la première fois qu'on nous le dit... ». J'ai répondu : « C'est quand même évident, vous ne l'avez pas vécu en tant qu'enseignant ? » Ils m'ont dit : « Si on l'a vécu, mais on ne nous l'a jamais dit ». Ce sont des choses bêtes mais il faudrait réfléchir à tout ça. Le choix d'éduquer pour ça est très intéressant. Voilà le deuxième... dans ce même esprit, il y a aussi un livre très général sur le lien éducatif, c'est Cifali qui a écrit ça. En fait la formation du maître E, comme celle des autres maîtres d'ailleurs, devrait avoir pour une grosse part la formation d'une personne et non pas que la production d'outils ou l'apport d'outils déconnectés. Des outils, il en faut et heureusement il y en a, mais il faut aussi former les enseignants spécialisés et même les autres, il doit y avoir la formation d'une personne, de ses engagements, de ses motivations à faire. Il faudrait qu'elle soit au clair avec tout ça. Ça, c'est peu abordé dans le cadre d'une formation, je ne dis pas qu'il faudrait qu'ils fassent tous une analyse mais qu'ils sachent vraiment pourquoi ils font ça, ce qui est d'eux, ce qui est de l'autre...

Même question pour les G....

Pour les G je n'en sais rien... déjà ces livres devraient être pour tout le monde... je ne vois pas bien pour les G, je n'ai pas trop d'idée et ça m'interpelle d'autant plus... (rires)

J'en ai terminé avec mes questions mais peut-être avez-vous des remarques à ajouter à propos des aides à l'école ?

Non, parce que je crois que ce qui serait idéal, c'est que ces aides soit complètement intégrées au fonctionnement de l'école, à temps plein. Ces collègues-là pourraient aussi aider l'enseignant, pourquoi pas ? Il suffirait parfois simplement de lever une difficulté avec un enseignant pour que dans sa classe les choses se passent beaucoup mieux, qu'il ait quelqu'un avec qui en discuter. Une personne qui serait là, sans position hiérarchique, mais avec une formation plus approfondie, pourrait être quelqu'un comme ça à la fois pour les adultes, comme une oreille interne, et à la fois pour les enfants. Je crois que les aides spécialisées pourraient être comme ça.

Une dernière question facultative, en quoi votre fonction de conseillère pédagogique est-elle importante pour vous dans le créneau de l'aide justement ?

De l'aide spécialisée ou de l'aide tout court ?

De l'aide tout court...

Elle est importante parce que je crois que le rôle du conseiller pédagogique est d'être un regard distancié donc en ce sens il aide l'autre, l'enfant, il peut apporter des éléments, des documents, à propos du fonctionnement de l'enfant. C'est aussi une aide dans la mesure où il écoute l'enseignant. Le fait que quelqu'un écoute, ça permet de comprendre parfois mieux ce qu'on dit parce qu'on a pu le verbaliser et qu'on a entendu quelqu'un qui était là disponible. C'est une aide aussi, quand un enseignant est démuni dans une situation, quand il est coincé, parfois il a besoin qu'on apporte quelque chose. Parfois, qu'on l'écoute ou qu'on le regarde ça suffit, parfois il y a besoin qu'on apporte plus, qu'on imagine d'autres choses avec lui, et qu'on lui ouvre ces portes là, ça on peut faire dans un entretien ou on l'amène à imaginer d'autres situations, d'autres possibles. Mais il y en a qui ne peuvent pas imaginer parce qu'ils sont bloqués, ils sont enfermés et donc notre rôle ça va être d'apporter, de construire avec eux quelque chose de plus affiné jusqu'à faire avec eux des préparations par exemple. Ça m'est arrivé encore dernièrement ou un collègue qui a trois ans d'expérience était complètement bloqué... il ne savait plus du tout comment faire. L'écouter, je m'étais rendu compte que ce n'était pas suffisant. Sa demande était claire : "je ne sais plus comment il faut faire". Avec lui, on a vu là où il en était, on était dans l'immédiat et puis comment il pouvait faire différemment au moins pour avancer un petit peu, pour ce soit différent pour les enfants, pour lui. Je suis même allée jusqu'à lui dire : « là, tu n'acceptes pas ça ». Il écrivait tout ce que je lui disais : « je n'accepte pas que les enfants etc. ». Il était vraiment mal. Mais il avait besoin de ce cadre, d'une trame bien installée pour pouvoir fonctionner. Et il y a tous les intermédiaires. L'aide qu'apporte le conseiller pédagogique c'est de cet ordre-là... ça peut être aussi l'aide à travers une lecture, on se passe des bouquins, c'est l'aide en mettant en relation des personnes : « untel a travaillé dans ce domaine, tu peux aller voir »... ça peut être aussi l'aide dans un groupe d'analyse de la pratique où on est l'animateur du groupe. La fonction n'est pas d'analyser du tout mais c'est de donner à chacun une place, de faire respecter un cadre, d'éviter les glissements... ça fait deux ans que je mène un groupe comme ça et il y a des enseignants pour qui ça a été déclencheur de changement, complètement. On a aussi un rôle d'aide dans la mesure où on apporte des éléments à l'inspecteur quand il est ouvert à ce genre de choses... des éléments de compréhension d'une situation qu'on a vécue et qu'il a vécu après... ça peut être aussi dans l'échange, la discussion, où il a une vision d'une personne, disons l'interprétation d'un comportement qu'il fait en fonction de ce qu'il est et de ce qu'il a aperçu, de ce qu'il a recueilli comme indices et nous, on a recueilli d'autres indices, on a une autre conception parce qu'on est différent donc on arrive à compléter des approches d'enseignants, pas des jugements parce que ce ne sont pas des jugements mais des images, on a des images qui sont plus colorées que quand elles sont vues uniquement par une seule personne. C'est ça notre rôle...