Entretien E47 Marie-Céline

Age : 39 ans

Profession : Maître G

Diplômes : CAEI E, Licence de psychologie (90), CAPSAIS G

Marie-Céline : cursus professionnel (cf. légende profils de carrière A1 pp. 43-44)
Marie-Céline : cursus professionnel (cf. légende profils de carrière A1 pp. 43-44)

Lieu : salle de rééducation

Durée : 1 heure vingt minutes.

Note : Je ne me suis pas aperçue à temps que les piles utilisées étaient trop usées pour obtenir un enregistrement correct en fin de bande. La dernière partie de l'entretien est inaudible et n'a pu être retranscrite.

Quels sont les cinq mots qu'évoque pour vous l'expression "enfants en difficulté" ?

Rôle de l'école, regard de l'enseignant, tolérance, prévention, échec.

Je vais vous demander de préciser ces mots ou expressions. Qu'entendez-vous par "rôle de l'école" ?

... C'est-à-dire... ce sont ses missions si ça s'arrête à des missions d'enseignement ou d'éducation... La tolérance que peut avoir l'école vis à vis du niveau des enfants, surtout du niveau socioculturel.

Vous avez dit aussi "regard de l'enseignant"...

Ça c'est pareil à plus petite échelle. L'enseignant, d'où il part, où il va avec l'enfant, dans la différence entre – j'allais dire le collectivisme – enfin ce qui est son groupe et la personne de chacun des enfants.

Vous avez dit aussi "prévention"...

Là c'est plus par rapport à l'aide que peut apporter l'école et les réseaux d'aide, c'est-à-dire de commencer relativement tôt et de mettre en place des pratiques, des techniques, des choses qui mobilisent les équipes éducatives autour de la prévention.

Et puis "échec"...

C'est l'inverse pessimiste de la prévention c'est-à-dire un résultat d'échec et son cortège de questions.

Pouvez-vous prendre un exemple d'enfant en difficulté que vous avez eu l'occasion de rencontrer dans votre vie professionnelle et puis exposer ce qui se passait autour de lui ?

Et savoir ce qu'il est devenu ?

Non pas forcément, mais dire ce qu'il présentait comme difficultés et comment on réagissait autour de lui à l'école...

Présenter comme ça un enfant... mais son devenir aussi vous voulez dire ?

Ce que vous en savez... ça peut être un exemple récent auquel cas le devenir peut être réduit...

Un cas positif ?

Vous choisissez un cas, celui qui vous vient à l'esprit...

On va prendre un cas plutôt positif. Puisqu'on est à Jean Jaurès je pense à un enfant, Alain, un costaud, qui a été accueilli en fin de grande section et qui avait de gros problèmes de comportement, on pourrait dire qu'il était presque asocial, violent, très, très difficile à supporter dans un groupe classe – même sans parler de tolérance des enseignants– pourlequel la psychologue a fait un PEI – projet éducatif individualisé -. C'est vrai que l'équipe s'est beaucoup mobilisée. Au départ, il y a des parents qui commençaient à réagir... c'était difficile et les instits le vivaient assez mal également et on a réussi à faire baisser la pression. La directrice a bien travaillé avec nous, elle a vu les parents aussi qui commençaient à rouspéter. C'est un enfant qui est allé au CP l'année dernière. Il n'avait pas de problèmes d'intelligence donc il a appris à lire. L'institutrice avait aussi du mal à le supporter, c'est un enfant qui bouge constamment, qui est opposant aussi. En début d'année on a levé le PEI, il y a des réunions qui se font à la place du PEI mais seulement au niveau de l'école. C'est un enfant qui est suivi en CMPE. Les parents sont très coopérants.

Mais cet enfant a un handicap reconnu ?

Il a une sorte de handicap au niveau moteur, il est très maladroit, il a un très bon niveau de langage par contre. Au niveau psychique... il y a un diagnostic par le CMPE oui, oui... Il est en CE1 cette année, il y a des hauts et des bas mais ça va bien mieux... Je pense que l'an prochain on n'en parlera plus trop. C'est un enfant qui prend de la place, qui a besoin d'espace, qui accapare beaucoup l'enseignant, assez égocentrique encore. Mais je pense que là on a fait un bon boulot de réseau avec l'école.

Cet enfant a-t-il été suivi par le réseau ?

Oui, d'une certaine manière, mais pas en prise en charge individuelle parce qu'il relevait de soins à notre avis. Le réseau a toujours été là pour suivre la situation, discuter avec les enseignants, les parents, pour trouver des aménagements qui rendent les choses supportables.

Quand j'évoque maintenant le sigle RASED, quels sont les cinq mots ou expressions qui vous viennent à l'esprit ?

Aide quand même, ça va vous sembler redondant mais... regard différent, concertations, communication – ça c'est le défaut souvent des RASED – recherche-action.

Pouvez-vous développer davantage ?

Aide, je trouve que le texte du BO de 90 est assez bien, pour moi me convient assez, c'est-à-dire aider l'enfant à restaurer son estime de soi, aider les enfants à prendre confiance en eux, à remettre en route certains processus de la pensée, de la logique, aider l'enfant à trouver sa place à l'école, aider l'enseignant à supporter un enfant, à le voir autrement, aider les parents aussi, souvent, beaucoup, je trouve que c'est un travail important.

Vous avez parlé aussi de concertation...

La concertation, c'est quelque chose que je développe de plus en plus avec les enseignants. Ils ont besoin d'avoir d'autres pistes d'entrée que la leur par rapport à l'enfant.

Communication ?

C'est dire et montrer ce que l'on fait. Vraiment. Finalement, et je pense que certains s'y complaisent un peu, ce qu'on fait c'est secret, ça fait partie du pouvoir des enseignants spécialisés mais je pense qu'il faut vraiment raconter, dire comment on travaille et pourquoi et comment.

Et recherche-action ?

C'est plus sur le plan personnel, c'est toujours se remettre en cause, c'est sur un cas précis faire autrement avec un enfant, parfois remettre en cause ce qu'on a fait en formation, c'est tout ça. C'est une partie inhérente de notre boulot.

Maintenant si je dis maître E quels sont les cinq mots qui vous viennent à l'esprit ?

(...) Aide, pédagogie, recherche-action aussi, processus d'apprentissage, travail d'équipe.

Pouvez-vous développer un peu ?

A mon avis, c'est plus précisément, enfin c'est ce que je faisais, en parallèle avec le travail pédagogique de la classe, également avec des entrées différentes, plus au niveau du désir de l'enfant et plus instrumental que ce qu'on peut faire, nous, avec des médiations plus cognitives mais en prenant l'enfant aussi au niveau de sa propre personnalité. Je faisais par exemple un travail avec un groupe de CE1, c'est-à-dire avec des enfants qui avaient déjà ressenti un échec, enfin vécu l'échec. Ils savaient ce que c'était, pourquoi ils étaient là. Et j'ai trouvé que cette année-là on avait fait du bon travail. On faisait aussi un peu de grammaire, je trouve qu'il y avait un travail intéressant au niveau de l'apprentissage de la langue, de la syntaxe, manipuler différents écrits mais je ne me calquais pas par exemple sur la progression faite en classe.

Oui, comment vos séances étaient-elles bâties alors ?

Je les prenais tous les matins une heure et demie. On se voyait assez souvent avec les instits, il y avait deux classes de CE1 mais elles travaillaient déjà ensemble, ce qui me facilitait les choses. On travaillait et sur les manques de l'enfant et également dans la perspective de ce qui se faisait dans le trimestre. Par exemple on avait fait du théâtre, je travaillais sur la syntaxe, un petit peu de conjugaison, tout ce qui était apprentissage de la langue. Et la lecture évidemment, il y en avait dedans.

Et quels étaient les liens avec ce qui se faisait en classe ?

C'était plus... Comment dire ? On avait joué les petites scènes devant la classe, devant les autres. Il y avait des choses qui circulaient. Elles aussi quand elles faisaient une poésie, on la reprenait aussi ou une chanson... des choses comme ça, il y avait des allées et venues entre les deux et je trouvais que ça avait bien marché. Par contre, je trouvais que ça avait été difficile de faire ça. En CP, en groupe aussi bien qu'au niveau des prises en charge individuelles, je trouve que c'est difficile de travailler. Il vaut mieux les laisser tranquilles. Souvent, il y a une pression telle que ça dérange l'instit au niveau des horaires... C'est moins évident. Je trouve qu'au niveau des maîtres E, c'est bien de travailler en GS et CE1.

Pour revenir au travail fait avec le petit groupe de CE1 quels étaient les liens avec la maîtresse ? Comment cela se passait-il entre vous ?

On se faisait une synthèse tous les quinze jours. Elle me donnait leur progression du trimestre : le présent, le futur etc. Je travaillais, en accord avec elle quand même, sur le même objectif mais pas de la même façon. On ne prenait pas le livre de grammaire qu'ils avaient en classe ou des choses comme ça.

A votre avis, quelles sont les différences entre le travail que vous meniez et celui qui se faisait en classe ?

C'était moins le suivi d'une méthode, avec des évaluations précises que le plaisir d'apprendre et de manipuler – pour le même objectif - mais avec la notion de manipulation de la langue, de mise en place d'autres pratiques... que dans une classe on peut parfois appliquer mais pas de cette façon-là, pas systématiquement.

Voyez-vous encore d'autres différences ?

Le petit groupe. L'écoute de l'enfant, sa participation, sa présence. L'action... l'enfant agit beaucoup plus. Il est moins passif.

Maintenant si je dis maître G, quels sont les cinq mots qui vous viennent à l'esprit ?

Je l'ai déjà fait !

Non, non... Il y a eu enfants en difficulté, RASED et maître E...

Alors maître G... disponibilité, ouverture... égards, je n'arrivepas à trouver exactement ce que je veux dire... c'est un peu ça, faire attention à l'enfant, le respecter comme personne, ne pas le manipuler, ne pas être dans la toute puissance, c'est l'écoute, l'empathie mais en faisant attention de ne pas trop intervenir sur la personne de l'enfant, de ne pas accepter le transfert par exemple, tout ce qui est de cette sphère, de faire attention à ce qu'on est et à ce qu'on fait. Maître G... écoute de l'enseignant aussi et puis... modifier les attitudes des parents, agir sur les parents.

Pouvez-vous développer tout ça ?

Ce sont les trois pôles sur lesquels j'essaie de travailler : sur l'enfant, de le prendre là où il en est, c'est quelque chose que je dis souvent, pour bien rééduquer – enfin c'est un mot à contre courant - mais reeducare en latin, c'est reconduire et ça me plaît bien, de prendre l'enfant là où il en est et d'essayer de lui faire découvrir les chemins qui mènent à ceux de l'école, ce qui n'est pas toujours évident. C'est souvent lié à la famille, c'est le deuxième pôle et tout en respectant énormément les parents – là aussi il ne faut pas tomber dans le défaut de critiquer les parents - essayer de modifier leur regard, de montrer aux parents tout ce qu'ils peuvent faire avec leur enfant, tout ce qui a pu leur manquer même s'ils ont acquis d'autres choses peut-être, enfin quand on parle des stimuli éducatifs. C'est surtout ça, à 80 %... Ce sont des enfants que je prends de plus en plus en moyenne section, prévention, je ne l'ai pas remis mais c'est important... Sinon, le troisième pôle, c'est les enseignants, essayer de leur donner des billes sur ces gamins-là en particulier. C'est pareil, qu'ils les stimulent eux aussi un peu plus, leur donnent un petit peu plus... même si parfois ils ont du mal à les supporter. Les autres ils s'en tirent tout seul... (rires)

Comment pouvez-vous caractériser la différence entre maître E et maître G ?

Comme je l'ai dit, je prends de plus en plus les enfants en moyenne section, donc il y a ce travail de prévention qui est nettement prédominant chez le maître G. Le maître E est là pour aider les enfants plus dans une perspective pédagogique, c'est clair donc plus grande section pour tout ce qui est travail... cette année ils font un travail de phonologie, je trouve que c'est intéressant, tout ce qui est préparation aux apprentissages fondamentaux et puis après au CE1 c'est plus une remédiation, essayer de remettre l'enfant surtout dans le domaine de la lecture, de se projeter par rapport au texte, d'utiliser ce qu'il sait, d'être curieux... ça aussi, on le fait en tant que maître G mais je pense qu'au niveau fin de cycle 2, il y a des choses qu'ils peuvent manier et que nous on ne manie pas forcément en moyenne section ou grande section, tout ce qui est curiosité intellectuelle et (incompréhensible)...

Est-ce que les E travaillent aussi en moyenne section ?

Non, mais en grande section un petit peu. Il s'est trouvé que ça fait trois ans qu'on travaille ensemble... est-ce que c'est à cause de moi ou un peu des deux, c'est vrai qu'on s'est vite spécialisé maternelle / primaire. Les primaires sont plus demandeurs de maîtres E quoiqu'ils ont râlé l'année dernière que je n'y allais pas assez... je prends quoi ? deux enfants en primaire...

A partir d'une situation mise en place cette année par exemple, pouvez-vous présenter le travail de prévention conduit en maternelle ?

... André, en moyenne section, un gamin complètement mutique, pas un mot... il se faisait mal, il ne disait rien... donc un peu inquiétant. Dans d'autres domaines, brouillon, travail bâclé, assez opposant aussi – opposition passive presque ouverte à certains moments – et puis une famille assez frustre. On a eu pas mal d'entretiens avec le papa et après quand il me voyait, il venait me voir, il disait qu'il parlait à la maison, effectivement je l'ai entendu parler à son père mais toujours rien à l'école. Je l'ai pris en petit groupe de deux enfants... ça s'est débloqué, il y a à peu près un mois, là il parle mais c'est un enfant qui refusait de participer, de communiquer à l'école... j'ai pris André avec son père et là il y a des choses qui ont dû se jouer... Est-ce que la famille reconnaissait l'école, est-ce que c'était un lieu important pour eux ? Je ne sais pas. Mais je pense qu'en donnant de l'importance à ce "handicap" entre guillemets en répétant que c'était très ennuyeux - parce que le père le prenait un peu légèrement au départ – en montrant qu'André pouvait faire des choses et était reconnu, lui, à l'école alors qu'apparemment les parents n'avaient pas été reconnus eux quand ils étaient gamins – le papa est éboueur, la maman, je ne sais pas si elle n'est pas analphabète – je pense que là c'est vraiment un travail de G à mon avis, quelque chose qui a pu se jouer avec l'enfant, puis avec l'enfant et son père.

Quel type de travail a été proposé à l'enfant en petit groupe ?

Il a fait beaucoup de jeux de construction. Justement, il a construit. Au début, c'était sensori-moteur, il en était encore là, sans rien dire, il empilait... Pas de projet vraiment. Là c'est quelque chose d'assez typique, symbolique en tout cas, petit à petit il est arrivé à construire quelque chose d'ouvert, déjà au centre, de construire des murs, de faire des fenêtres et des portes à la fin. C'est assez symbolique je trouve...

Quels ont été les liens avec la maîtresse pendant tout ce temps ?

Bon, là, il n'y a pas eu un gros travail à faire avec la maîtresse. Ce n'est pas aussi net qu'avec la famille et l'enfant. Elle ne s'est pas affolée de ce blocage, elle le prenait comme il était, elle essayait – justement il y a des moments, il ne me l'a fait qu'une fois, il se mettait par terre, il ne voulait plus bouger – elle essayait de ne pas le contrarier et par contre le fait d'en parler, le fait que je le prenne, ça l'a aidé à attendre que ça se débloque. Et elle a mis en place, en plus de ce que je fais avec presque les mêmes enfants qui sont pris en rééducation, deux fois par semaine un petit groupe au niveau du langage.

Quel est le contenu des échanges avec cette maîtresse ?

C'est l'encourager, c'est l'aider...

Mais que lui dites-vous par exemple de ce qui se passe en séance ?

Cette année, c'est relativement nouveau cette année – sur la demande de 12 instits l'an dernier, on a fait une sorte de réunion de synthèse où les instits ont dit ce qui s'est bien passé, ce qui s'est moins bien passé et ce qu'elles voudraient – donc j'ai carrément des petits carnets de correspondance où je note – mais je fais des commentaires verbalement aussi – je note ce qu'ils ont bien réussi, ce qui n'est pas passé, ce qui a bien marché, des choses comme ça. C'est une sorte de carnet de liaison qui porte sur le contenu des séances et qui indique quand il y a des parents qui demandent un rendez-vous, et puis des infos aussi... Ce n'est pas mal finalement mais ça demande du travail en plus.

Comment se font les indications soit E soit G ? Comment cela se passe-t-il ?

Nous, - mais vous avez dû avoir les mêmes réponses... – donc il y a des feuilles de signalement remplies par chaque enseignant. On a des synthèses ensuite où l'instit peut apporter des éléments supplémentaires parce que c'est toujours deux ou trois semaines après. Entre les deux, on a fait une synthèse en mini réseau, on dit s'il y a des choses à compléter, s'il y a des infos qui manquent, si apparemment on peut attendre... en tout cas ça peut n'être qu'une remédiation apportée en classe ou alors une indication qui s'orienterait plutôt vers le maître E ou le maître G... Donc, après, on parle de tout ça lors d'une réunion avec les instits, une réunion qui peut se faire par cycle... En fait, on a fait aussi souvent maternelle / primaire – par exemple maternelle GS / CP / CE1 – et puis après je prends l'enfant trois ou quatre fois en observation individuelle. Et avant ou pendant les signalements je fais des observations en classe, j'aime bien, j'y tiens. Après, je vois si ce n'est pas un cas trop lourd ou trop léger. Mais ça c'est rare, c'est arrivé une ou deux fois cette année et puis après on fait le contrat de prise en charge avec les objectifs.

Vous le faites seule ? Comment cela se passe-t-il ?

Non, avec l'instit. On fait moitié / moitié nature de la difficulté de l'enfant et puis objectifs c'est moi qui les mets – objectifs de la rééducation - et puis après je photocopie, on signe, c'est très contractualisé, signature du directeur, de l'instit et la mienne avec le double qui reste chez l'instit et chez le directeur. Ça c'était une demande de l'IEN.

Quelle est votre participation aux différents conseils de maîtres, de cycle etc ?

J'essaie d'aller à un conseil d'école, en général je fais les conseils d'école des maternelles, on se partage un peu le travail... Mon collègue E essaie d'aller à tous les conseils de maître et conseils d'école du primaire mais ce n'est pas le cas de tous... C'est vrai, cette année, c'était intéressant puisque le nouveau projet d'école ça va porter sur le langage. Je leur ai filé de la documentation... on a travaillé ensemble sur le DPL3 à faire en petite section, voir si c'était intéressant, ce qu'on pouvait en tirer... (...) j'ai présenté aussi le rôle du réseau pour les parents d'élèves, on a mis des affichettes... Les conseils des maîtres j'y assiste relativement souvent parce que ça se passe le mardi midi. Quand on parle des enfants en difficulté, je suis là sinon, c'est vrai que c'est intéressant. Je ne fais la même chose à St Exupéry. Je ne peux pas être partout non plus. Ici l'accueil est différent, j'y travaille depuis plus longtemps mais c'est vrai que là je fais vraiment partie de l'équipe. Il y a l'installation... A St Exupéry les instits bougent beaucoup par exemple il n'y a pas de directrice, c'est moins évident, il y a quelqu'un faisant fonction, je suis moins interpellée, c'est le fait des personnes sans doute, et les locaux sont bien moins pratiques donc ça peut venir et de l'équipe et de moi. Mais ça fonctionne bien aussi. Mais je ne m'y sens pas comme chez moi, comme ici.

Est-ce qu'il y a des glissements de pratique, des E qui fonctionnent comme des G et inversement ?

C'est une invitation à la délation ? (rires) Non, je ne pense pas...

En quoi la différenciation E et G telle qu'elle existe vous semble-t-elle pertinente ? Quels sont les avantages d'une telle répartition des tâches ?

C'est-à-dire qu'une personne pourrait faire les deux ? La pertinence, vous voulez dire pourquoi c'est intéressant ?

Oui, quels en sont les avantages ?

Comme ça fonctionne maintenant, pas éventuellement critiquer ?...

Oui...

Je trouve que ça se complète bien. C'est vrai qu'il y a des cas en primaire qui seraient pour moi si j'avais plus de temps. C'est le collègue (E) qui me seconde. Je le prends par défaut – si tu penses que ce n'est vraiment que G, tu ne le prends pas... (rires) On a fait le mieux que l'on pouvait pour couvrir les besoins. C'est pareil, je pense qu'il pourrait intervenir plus en moyenne et en grande section... en moyenne section peut-être pas mais... et moi plus en primaire mais ça c'est une question de planning. Ceci dit, il bosse plus la lecture, un gros travail en phonologie, ça lui prend pas mal de temps cette année – au moins une heure chaque demi-journée, j'ai l'impression – et tout ce qui est concrètement utile aux apprentissages de la lecture, de l'écrit.

Est-ce qu'il y a une fonction qui joue un plus grand rôle que l'autre ?

Ah non ! les deux sont nécessaires...

On parle d'une réforme prochaine... quelle position soutenez-vous ?

Quelle réforme ? Dites-moi...

On dit que la définition des fonctions E et G va être revue suite aux rapports Gossot et Ferrier ... Qu'en pensez-vous ?

Je ne sais pas s'ils vont s'appuyer sur ces rapports. S'ils le font, l'utilité G n'a pas l'air d'avoir été tellement comprise, en tout cas dans le rapport Ferrier. Là c'est dû au manque de communication des réseaux, enfin des maîtres G, enfin je ne sais pas... c'est ça, ne pas expliquer exactement ce que l'on fait, pourquoi on le fait, comment on le fait... ça nous tombera dessus peut-être... ils n'ont pas compris ça c'est clair... Le maître E, ce serait, si j'ai bien compris, qu'il travaille plus avec l'enseignant, qu'il travaille plus dans les classes, enfin du décloisonnement. Le maître G, il n'y avait rien de spécial, sinon des critiques assez vagues... J'ai l'impression que le rapport exprime plus un ressenti qu'une réelle approche. Les sentiments de Ferrier, ça avait l'air de dire "qu'est-ce que c'est ?", "ils se prennent pour qui ?" c'est dommage...

Et vous, que pensez-vous du système tel qu'il existe ? Faut-il le maintenir ? Faut-il le modifier ?

Tel qu'il est c'est bien... Peut-être, mais chaque fois je me pose la question : "Pourquoi ça n'a pas été fait ?" c'est-à-dire établir un tableau des difficultés rencontrées par des enfants de moyenne section – je reviens à la moyenne section parce que c'est le moment clé, d'ailleurs notre IEN a dit exactement la même chose que je pensais et d'ailleurs Ségolène Royal en a parlé de refaire la définition des objectifs de la maternelle -. Qu'est-ce qu'un enfant de moyenne section doit pouvoir faire ? A quels processus ça fait appel ? Comment construire des outils pour analyser les manques et puis après les remédiations, d'abord en classe et puis par les maîtres G par exemple. Ceci dit, c'est plus le côté technique mais la prise en charge peut s'appliquer là-dessus et en même temps il y a le cadre rééducatif. Et ça on ne le remplacera jamais par autre chose. C'est-à-dire pouvoir dire à l'enfant "c'est bien", "c'est difficile mais tu peux y arriver", c'est tout ce qui est de la relation, du relationnel... ça aussi mais on peut définir – je ne suis plus sur l'unique formation que j'ai reçue, j'ai évolué, c'est un peu différent dans ma tête – donc on peut très bien se baser sur des choses visibles, sur des choses que tout le monde peut entendre, sur des processus que l'enfant doit développer et qu'il n'a pas etc. et garder le cadre qui permet à l'enfant d'accéder à ça.

Mais une critique courante c'est que l'enfant est sorti de sa classe et que cette pratique est préjudiciable...

Non, ce n'est pas préjudiciable, vraiment.

Pouvez-vous expliquer ?

C'est tout simple. Je me fie souvent aux sentiments de l'enfant, sur sa façon d'appréhender les séances – même tout petit, même à quatre ans -. Il y a en qui n'ont pas envie de venir mais c'est très, très rare... Les autres viennent en courant... Ce n'est pas comme quelque chose de diététique où on mange que... Le regard que les autres portent sur lui n'est pas du tout négatif, je n'ai jamais vu des gamins se moquer d'un enfant à ce moment-là et l'enfant qui vient il a envie de venir... c'est clair. On le saurait si ça dérangeait vraiment les uns ou les autres. Les enseignants, c'est pareil. Si ça fonctionne bien, ce n'est pas trop gênant. Mais, tout le temps dans un groupe il y en a un qui dit : "il va rater une activité ou c'est l'heure de la récréation" enfin c'est un problème d'heure. Mais c'est rare. Travailler dans la classe, ce ne serait pas pareil, ça c'est clair. Et puis même hors de la classe on travaille sur les mêmes objectifs. Quand je mets sur mes contrats "redonner confiance en lui", "établir l'enfant comme un élève communiquant" quand il y a des gros problèmes de langage ou "apprendre à utiliser son corps et ensuite arriver à être à l'aise dans les gestes grapho-moteurs", c'est très clair pour l'instit, on vise la même chose avec des stratégies complémentaires...

Pouvez-vous citer les trois livres ou auteurs principaux qui sont recommandés lors de la formation E ?

Je ne peux pas répondre à la question. C'est vieux, vieux... Non, ce n'est pas...

Même question pour la formation G ?

G ? Yves de la Monneraye La parole rééducative, j'ai La rééducation à l'école je ne me rappelle plus l'auteur (J.C. Barat) et je viens d'acheter les derniers bouquins de Guillarmé (...)

Quels sont les cinq mots qu'évoque pour vous la réussite à l'école ?

Adaptation, curiosité, socialisation... bonne pratique du langage, confiance en soi

Pouvez-vous développer un peu ?

L'image idéale de l'élève pour moi, c'est un enfant avide d'apprendre, curieux de découvrir, qui a des bonnes bases au niveau de la langue et qui sait manier son entourage et être bien dans sa peau par rapport aux autres.

De façon plus générale, comment considérez-vous la place et le rôle des aides proposées à l'école ?

Les aides E et G on n'en parle pas peut-être ?

Les autres oui...

Par d'autres intervenants ?

Oui et par les enseignants eux-mêmes...

Ce que je vois de bien... Les enseignants ont toujours envie d'avoir un répétiteur. Les aide éducateurs peuvent apporter une aide qui peut être intéressante, là ni E, ni G, mais répétiteur – revoir autrement... revoir quelque chose qui a été vu dans un autre contexte avec une autre personne. Pour certains, ça peut être une aide... Qu'est-ce qu'il y a d'autre ? Ici les maîtresses de petite section prennent des enfants de grande section deux fois par semaine au moment de la sieste avec des indications claires des enseignantes de grande section, ça ce n'est pas mal...

Et les études dirigées ?

(...) Non ce n'est pas pratiqué ici. (...)

Comment voyez-vous l'avenir des réseaux ?

Il faudrait ne plus critiquer ce qui se fait mais redéfinir par exemple à l'aide de la FNAREN ce qui pourrait se faire, ce qui pourrait s'évaluer, ce qui peut vraiment se mettre en place au niveau de la prévention des difficultés scolaires, prévention et remédiation avec maîtres G et maîtres E. (inaudible)…

Avez-vous d'autres remarques à ajouter sur les aides spécialisées ?

(inaudible)…