Est-ce que vous pouvez développer davantage ?

Soutien scolaire et pédagogie, c'est un soutien pédagogique. Quand ils travaillent avec les enfants, ils ont une visée immédiatement pédagogique. Ils vont travailler sur le court ou le moyen terme. Ça va être réinvesti normalement plus rapidement. Dans l'ensemble des gens que je connais, ils ont une vue de l'enfant qui n'est pas globalisante comme celle du psychologue ou du rééducateur. Je dirais qu'ils sont plus linéaires. Je repère telle difficulté sur le temps donc je vais travailler sur le temps mais en travaillant directement sur l'objet disciplinaire, sans chemin de détour.

Vous avez dit aussi faire plaisir aux enseignants ?

Oui parce que la plupart du temps, une cohérence arrive mieux à se mettre en place si on travaille ensemble, avec le même cap. Mais les enseignants ont quand même tendance à demander un petit peu à tout le monde de l'aide et en particulier au maître E. Quand, pour certains enfants, on a fait tout un travail pour arriver à une orientation CMP - et qu'absolument il faut que tout soit arrêté, l'aide rééducative etc., pour que les parents, qui commencent à être mûrs ou à élaborer, entament une démarche de soins – et que le maître de CLAD prend les enfants parce qu'il n'ose pas dire non à l'enseignant, pour lui faire plaisir, pour s'intégrer dans l'équipe, quelquefois ça casse tout le processus qui se mettait en route. En fait, je trouve que, dans les équipes, ils ont parfois beaucoup de peine à dire : "non, cet enfant n'est pas du ressort d'une aide spécialisée du réseau" et à laisser l'enseignant et la famille agir à l'extérieur de l'école.

Ersatz ?

C'est ça, quand l'indication est mal posée – quand elle est bien posée, on arrive à efficacité, on voit vraiment les gamins progresser… Quand l'indication est mal posée, les parents, les enseignants ont le sentiment qu'on a fait tout ce qu'il fallait pour cet enfant. C'est pour ça que je dis ersatz parce que ça vient à la place par exemple d'une psychothérapie ou d'une rééducation éventuellement. C'est dans ce sens-là que je dis ersatz.

Pouvez-vous expliquer comment sont posées les indications dans votre réseau ?

Là c'est vraiment au cas par cas. Dans une école par exemple, les rééducatrices ne vont pas du tout en élémentaire. Là, c'est vite négocié. C'est Véronique, la maîtresse E, qui vient dans cette école. Si les enseignants de l'élémentaire ont besoin d'une aide, nous, rééducatrices, y compris la psychologue, on se fait jeter c'est-à-dire les enseignants ne veulent pas discuter avec nous. Ce qui fait qu'on ne change pas de manière de faire… comme on se fait jeter, on ne peut pas proposer un autre type d'aide. C'est Véronique, c'est notre maîtresse de CLAD, elle est à nous etc… Donc les indications ne s'élaborent pas. C'est elle ou rien. Après ça se passe entre la psychologue et elle. Nous, on essaie de dire pour certains enfants qu'on a connus en maternelle, ce qu'on en pense mais après… Ici c'est le contraire, elle ne vient pas. C'est vite vu. On est amené de temps en temps à suivre des enfants qui seraient peut-être une bonne indication de CLAD. A Jean Vilar, où on a toutes les réponses, c'est vrai qu'on travaille au cas par cas et je trouve qu'au fil des années, ça devient plus satisfaisant. On sait mieux pourquoi on fait les choses même si on sent que ça ne serait pas tout à fait d'une classe d'adaptation dont il y a besoin mais ça va être pareil que pour moi, on va mettre ça en place parce que les parents ne sont pas tout à fait prêts à faire la démarche. Mais ça permet d'entrer en contact avec eux, ça permet aussi peut-être une épreuve de réalité, ça fait du lien avec la famille et avec l'école…

D'où vient que les territoires d'intervention soient bien délimités ?

Ça vient du fait que c'est trop vaste comme territoire, donc on ne peut pas aller de partout. Traditionnellement on allait surtout en maternelle et on était deux avec cette formation. Là, comme on est à proximité de toute l'école primaire, on a élémentaire et maternelle et ensuite comme il y a eu des chutes d'effectif, la maîtresse CLAD et puis aussi parce qu'elle a eu envie de prendre un peu d'air par rapport à l'équipe parce qu'elle était amenée à faire du décloisonnement, elle était vécue comme un maître supplémentaire, comme l'est un zépien etc. alors avec les chutes d'effectif, elle a été obligée d'aller voir ailleurs et elle nous a côtoyées plus qu'elle ne le faisait avant elle-même. C'est elle qui a plus ressenti le besoin de venir travailler avec nous.

Puis-je savoir ce que c'est qu'un zépien ?

C'est un maître supplémentaire qui est affecté sur le poste ZEP, un instit, un adjoint… Toutes les écoles n'en ont pas. Un zépien a un secteur. Là il fait deux groupes scolaires. Lui ne fait pas de pédagogie spécialisée mais il a des groupes etc… Souvent les CLAD… pas souvent, ici, on avait le sentiment que c'était une aide supplémentaire donnée à une école. Quand elle a commencé à lâcher du lest, à se dégager de son école de rattachement, ils ne sont pas très contents, ils lui en veulent, on prend un peu leur maîtresse CLAD etc…

Comment cette CLAD fonctionne-t-elle ?

Elle est ouverte. C'est un regroupement d'adaptation en fait. Ici, où elle ne vient pas, et où ils ont quand même notre présence renforcée, ils sont frustrés.

Avez-vous des synthèses en commun avec cette collègue ?

Oui, oui.

A partir d'un cas d'enfant dont vous avez parlé en synthèse, pouvez-vous décrire le travail du maître E ?

Oui, justement, en synthèse, on vient avec nos dossiers et puis on voit où on en est. Par exemple Véronique, la maîtresse CLAD, va expliquer ce qu'elle fait, par exemple cet enfant elle va le voir en mathématiques, donc qu'est-ce qu'elle aborde avec lui, où il en est etc…

Comment construit-elle son projet ?

Apparemment elle le construit à partir des manques constatés par l'enseignant, de ses propres évaluations et puis de l'échange qu'on a eu avec elle. C'est ce que je disais tout à l'heure. On peut être amené à ce qu'elle voit un enfant sachant que dans l'absolu ce n'est pas un cas d'école mais on va le faire parce que s'il y a du travail, il faut aussi relever les manches et le faire. Si on s'en tient stricto sensu à ce qu'on nous a… enfin c'est ce qu'on appelle l'adaptation au terrain.

Ses prises en charge sont-elles individuelles ?

Non, elle n'aime pas. Ça lui fait très peur. Les groupes les plus réduits qu'elle ait, c'est deux. Autrement elle fonctionne entre quatre et six. C'est vraiment du petit groupe et puis assez mobile. Ce n'est pas définitif, collé. Tout à l'heure elle disait à une maîtresse qu'elle lui rendait… enfin qu'un enfant retournerait… Mais c'est vrai qu'en début d'année on travaille bien tous les cas ensemble et la psychologue veille à ce qu'elle ne prenne pas dans le faire plaisir des gamins qui ne devrait pas aller chez elle - ce qui fait que ça barre pour des choses qui seraient plus adaptées. Quand même, j'ai vu qu'elle a refait ça ces jours, elle a bien repris des enfants sans qu'on en ait discuté en synthèse, suite à des discussions entre deux portes.

Comment voyez-vous les différences entre le travail du maître généraliste et celui du maître E ?

Ça, je trouve que les maîtres E savent faire une évaluation pédagogique, scolaire je dirais même. Alors que les maîtres des classes, je ne sais pas, il y a des trucs qui m'échappent, quand on parle d'un enfant – parce que nous aussi on fait des évaluations – ils n'ont pas vu des choses qui nous paraissent évidentes. Elle, elle a des évaluations, elle a un outillage, c'est vrai que quand on fait une évaluation au départ, on sait sur quoi il faut travailler et on peut plus faire un bilan. Déjà de ce point de vue-là je vois une différence.

En voyez-vous d'autres ?

Après je ne suis pas à l'intérieur des séances.

Si je vous dis maintenant maître G quels sont les cinq mots que vous proposeriez ?

Le truc déjà qui m'énerve c'est maître et maîtresse. Je trouve spontanément que c'est un mot que je barrerais de tout le vocabulaire de l'Education Nationale. Nous ne sommes pas des maîtres, c'est une étiquette que je refuse parce que ça renvoie soit à la propriété, soit au sado-masochisme. Alors enseignant G, je veux bien mais pas maître, ça me hérisse, ça renvoie à la sclérose de l'institution. Je retraduis cette appellation en terme de rééducateur qui évoque l'action de rééducation, un enfant pris dans sa globalité, un enfant qui est à la fois élève et enfant. Aussi, médiations qui sont des médiations par le jeu en général.

Pouvez-vous préciser ? Rééducateur…

Justement, on n'est pas… ou alors ce serait le sens le plus large du terme, presque le plus philosophique, on n'est pas centré sur la pédagogie mais elle fait pourtant partie intégrante de notre système de pensée – enfin du mien, de mon système de pensée. Quand je travaille avec un enfant encore plus maintenant qu'il y a quelques années, je me réfère à quelque chose d'une attente scolaire, ce qu'on attend d'un enfant à cet âge-là. Donc moi j'aime bien savoir sur le plan scolaire où il en est, s'il sait lire ou pas etc. Donc de temps en temps je fais une évaluation pour moi, strictement scolaire. Mais quand je travaille avec l'enfant, d'une manière générale, je ne suis pas dans des apprentissages scolaires, sauf si vraiment il me le demandait.

Vous avez parlé de rééducation, de médiation… Pouvez-vous développer ?

Les médiations, c'est ce qu'on a un petit peu appris à faire. En rééducation, on n'est pas dans un entretien psychologique, on passe par un intermédiaire, par une médiation. On va utiliser les médiations motrices, psychomotrices ou psychomotricité fine, les jeux cognitifs et les jeux symboliques. Au cours d'une rééducation, je vais m'efforcer d'avoir proposé tout ça au même enfant.

C'est vous qui proposez ?

Oui, si l'enfant ne propose pas, je propose c'est-à-dire qu'en début, c'est sûr que c'est lui qui va proposer des choses et puis s'il ne propose rien, c'est moi qui interviens. S'il a choisi tout cet éventail-là, c'est vrai que je n'ai pas grand-chose à suggérer.

Pouvez-vous raconter un cas d'enfant que vous avez suivi, en dehors de celui dont vous avez parlé tout à l'heure ?

Oui, un cas plus ordinaire. Je pense à un petit garçon de CP. Il avait déjà été suivi par ma collègue rééducatrice en grande section. Quand il est arrivé en primaire, c'est mon secteur, donc c'est moi qui ai travaillé avec lui. En début d'année, je fais avec lui une batterie prédictive – d'emblée j'ai d'abord un entretien avec lui pour parler de ses difficultés, lui demander pourquoi il vient me rencontrer, je leur demande toujours à un enfant pourquoi il vient me rencontrer, ce qu'il en pense, ce qu'a dit la maîtresse et en général lors du premier entretien, je le reçois avec sa famille. Celui-ci je ne l'ai pas reçu avec sa famille parce que c'était dans le cadre d'une poursuite de rééducation. Déjà à partir de ce qu'il me dit, je me fais une petite idée de ce qu'il va attendre lui. Après, quand je lui ai expliqué mon travail, et s'il est d'accord pour revenir, là, quand je l'ai un peu apprivoisé, je propose la batterie prédictive Inizan. Je ne la propose jamais d'emblée… ça va permettre sur une, deux ou trois séances de faire des temps d'observation parce que je ne fais pas que ça pendant la séance. A partir de là, la rééducation se met en place ou elle ne se met pas en place. Dans le cas de ce petit garçon, c'était une bonne indication de rééducation. Petit à petit, je regardais tout à l'heure, il aura fait toutes les possibilités qu'on a dans une salle de rééducation, des jeux moteurs aux jeux de table, au découpage, voilà. Et en lecture, il est parti, au dernier contrôle, il a neuf sur dix, donc je pense que le coup de pouce, là, a été un vrai coup de pouce. Je pense que dans l'avenir, il va filer.

Et qu'est-ce qui a déclenché, à votre avis, ce démarrage ?

C'est difficile à dire. C'est un peu tout, essayer des choses nouvelles, risquer de ne pas savoir faire quelque chose et y arriver, ça peut être se tromper et voir que ce n'est pas inutile puisque ça permet de faire autrement, c'est prendre des initiatives, oser se lancer… c'est des choses comme ça qui font déclic. Dans tous les cas, ce qui compte c'est que l'enfant puisse transférer son envie de quelque chose et son envie d'aller plus loin, cette attitude-là, sur les apprentissages.

Et quels liens avez-vous avec la maîtresse ?

On se voit bien régulièrement. Pour tous ces enfants-là, on voit vraiment très régulièrement les enseignants.

Et en quoi consistent vos rencontres ?

Il y a des rencontres formelles et informelles. C'est un petit peu faire l'état des lieux de comment ça se passe à ce moment-là en classe et ailleurs. Je demande aussi toujours les résultats des contrôles et puis moi je leur renvoie, à partir du moment où j'ai travaillé, un document qui est communicable – par exemple l'évaluation du début, on en laisse une trace écrite où on reprend pourquoi il a été signalé, ensuite je note les choses qu'on peut dire parce qu'il y a des choses qui appartiennent vraiment à l'enfant et à sa famille -. C'est important parce qu'en début d'année, ils ont rédigé la feuille de signalement, ils ont parlé et ils ont besoin vraiment qu'on fasse une restitution. A nous après d'adapter. Il y a ce temps de première synthèse, avant la prise en charge, après quand l'indication a été posée, après une synthèse de régulation et puis une autre à la fin de l'année… ça fait quand même quatre synthèses par an avec le réseau pour un enfant.

Quand vous dites réseau vous voulez parler du réseau complet ?

Oui, oui, ça c'est un truc dont on a appris… d'où le fait que ça a été très intéressant de venir avec la maîtresse d'adaptation pour que tout le monde puisse entendre la même chose y compris l'enseignant – pour qu'il comprenne que ce n'est pas la peine d'essayer de louvoyer ou vers l'un ou vers l'autre pour essayer de faire prendre l'enfant en charge – et ça circule quand même mieux. Et il voit qu'on est un réseau. Comme on est dispersé, c'est quelquefois compliqué pour certains ou certaines de se mettre dans la tête qu'on est une équipe qui travaille en dehors du temps de présence avec l'enfant. Je dis : "la rééducation, ça ne commence pas quand l'enfant ouvre la porte et quand il ferme la porte". Il y a tout ce travail qui est autour. C'est important que les enseignants viennent dans nos lieux, travailler avec nous.

Etablissez-vous un projet écrit avec l'enseignant pour les enfants que vous suivez ?

Ecrit, non. Le projet c'est d'abord oral, c'est au niveau des synthèses, la première fois quand on se rencontre. Les enseignants ont déjà rédigé leur fiche de signalement. C'est vrai qu'on commence bien à élaborer avec l'enseignant quelle va être la meilleure aide possible. Mais après on se laisse encore du temps pour réfléchir. Après on dit effectivement, c'est la classe d'adaptation qui va le prendre en charge ou c'est la rééducatrice ou c'est à l'extérieur.

Je me suis peut-être mal expliquée, est-ce qu'il y a des objectifs qui sont écrits et définis très clairement ?

A la fin du dossier de travail pour chaque enfant, oui, je mets des objectifs – je ne sais pas si j'ai un dossier (cherche dans son cartable et m'en montre un) – mais des éléments qui sont communicables… ça ne rentre pas dans les détails. Ça peut être des choses très générales, je ne sais pas "aider l'enfant à se remettre dans une filiation". On ne rentre pas dans le détail d'une stratégie… ou un projet ça va être "amener la famille et l'enfant à une orientation CMP", c'est posé au départ.

Qu'est-ce que c'est qu'une stratégie dans ses détails ?

On ne peut pas bien savoir à l'avance de toute façon. Tout ce que l'enfant fait est prétexte à travailler un point particulier, fixé par l'objectif… ça va dépendre de ce que choisit l'enfant comme activité ou de ce qu'il évite… C'est une affaire de doigté et chaque fois c'est différent de ce qu'on pourrait projeter.

Comment voyez-vous les points de ressemblance entre votre travail et celui du maître E ?

Les points de ressemblance, c'est l'évaluation diagnostique et ensuite le projet mais tout le monde devrait avoir ça dans sa classe. C'est quelque chose de commun à la classe.

Existe-t-il des glissements de pratique ? Avez-vous le sentiment de glisser vers une aide pédagogique ou le contraire, votre collègue E qui s'approcherait d'une aide rééducative ?

Ma collègue ne fera jamais de l'aide rééducative parce qu'il y a une démarche psy qui l'effraie complètement. C'est d'ailleurs aussi pour ça qu'elle a peur du tout petit groupe, de l'individuel etc… ça lui fait assez peur… Quant au glissement de pratique non, sauf pour quelques enfants mais après quand on regarde un enfant que je ne voulais absolument plus prendre parce que vraiment c'est un trop vieux client et puis l'instit a refait pression, nous on a fait revenir la famille, alors j'ai l'impression – mais là c'est plus en terme de médiation je repasse par du travail scolaire mais là c'est vraiment comme une médiation, ça fait travailler là-dedans, il ré-élabore des choses, ce que je fais, si j'avais vraiment à le juger sur le plan pédagogique, c'est nul – un instit qui ferait ça dans sa classe ça serait nul - mais ça permet de parler, de dire des choses et le gamin s'est un peu ré-emparé de sa scolarité, peut-être aussi parce que l'instit se sentait abandonné au niveau du réseau, peut-être parce que l'enfant se sentait abandonné… d'avoir pu reprendre, ça a fait revenir son père, sa mère, ça a pu lui permettre de finir ses séances d'orthophonie, je crois que ça a fait une telle mobilisation sur cet enfant-là qu'il s'est aussi mobilisé sur lui-même. Si on regarde, je fais de la grammaire avec lui, en individuel mais c'est un prétexte.

En quoi la différenciation E / G telle qu'elle existe vous semble-t-elle pertinente ?

Pour l'instant, sauf que s'ils en avaient la formation et nous pareil… on ne peut pas être au four et au moulin. On ne peut pas être en même temps celui qui va essayer de faire passer un contenu ou un apprentissage pédagogique et en même temps faire en sorte que ce gamin puisse entrer dans ces apprentissages.

Est-ce qu'il y a une fonction qui joue un plus grand rôle dans l'école ?

Le psycho.

Plus que maître E et maître G ?

Absolument parce que déjà il s'appelle psychologue. Les psychologues scolaires sont investis sur le plan fantasmatique d'un savoir que nous nous n'avons pas… ce qui est vrai à certains moments mais pas à d'autres.

En comparant E et G, est-ce qu'il y a une aide qui a une prédominance sur l'autre ?

Oui. Dans l'institution, le E est mieux parce qu'il en prend plus.

Et qu'en pense l'inspecteur ?

Non. Elle nous l'a bien dit l'autre fois. La tête du réseau, a-t-elle dit, c'est le psychologue. Nous, on n'a pas apprécié. Enfin elle a dit : "que vous le vouliez ou non, c'est le pivot". Elle a dit que son réseau était démembré et pas décapité. C'est vrai que ça renvoie à la tête qui pense et aux membres qui exécutent. C'est vrai que c'est le psycho qui va en CCPE.

Je ne comprends pas bien l'histoire de réseau démembré…

Oui, il y a un poste de rééducateur fermé à la rentrée. Sans appel possible. Il faudra faire avec.

On parle d'une réforme prochaine.

Je ne suis pas du tout au courant.

On parle des rapports Gossot et Ferrier avec la refonte des fonctions avec peut-être une seule fonction. Quelle est votre position par rapport à ça ?

Il faudra deux ans de formation, c'est déjà ça. Franchement, je pense qu'un maître G est capable d'être maître E mais que l'inverse n'est pas vrai. Il est capable sur le plan de ses compétences professionnelles. Ça ne veut pas dire que ça va lui plaire, qu'il en a envie etc… Mais je pense qu'il est capable de faire fonctionner un poste E, mais l'inverse non. Tout ce travail d'approche psychologique de l'enfant, les maîtres E ne l'ont pas, dans l'ensemble. S'il y a des gens qui ont fait un DESS psychologie clinique, ils sont peut-être plus aptes à avoir une meilleure connaissance de l'enfant... peut-être, ce n'est pas encore dit.

Si on se penche plus particulièrement sur le réseau, quelles sont les grandes tâches effectuées au cours de l'année ?

En plus des prises en charge régulières ? …Ce qui devient de plus en plus lourd, c'est le travail de dépistage et de prévention, ça, c'est énorme.. ça nous occupe un mois. Après, on a mis en place une synthèse commune enseignants / réseau / Santé scolaire et à partir de là on avait des orientations pour la prise en charge des enfants. Des choses simples… on fait un travail de dépistage, on a le sentiment qu'il n'a pas compris ou qu'il n'a pas entendu, on faisait un travail sur le langage, il fallait donc vérifier les oreilles avant de parler d'autre chose… Tout ce travail était déblayé et c'est énorme. Il y a tout le travail en inter partenariat qui est énorme.

Quel volume horaire ce travail représente-t-il sur une année ?

Je ne sais pas, tous nos temps de synthèse… A Noël, je me suis arrêtée parce que j'en étais à 40 heures supplémentaires en plus, alors j'ai dit : "je ne ferais plus d'heures supplémentaires". Ce n'est pas vrai, je continue à en faire mais je ne les marque plus. Mais il faut ajouter que j'en ai marre. On est deux rééducatrices, on n'y arrive pas. La psychologue aussi est débordée. On n'y arrive plus, ça devient surhumain. Je trouve que le travail s'est élargi. C'est vrai que c'est aussi plus intéressant que de faire strictement une indication de réseau qui n'a tourné qu'au niveau du réseau et puis après si on n'est que dans la rééducation… Je vois des collègues qui me disent : "Oh la ! Je fuis les instits, je ne fais pas de synthèse etc…" Nous, on ne fonctionne pas comme ça. S'il n'avait fallu tourner qu'en salle, ça ne m'aurait pas intéressée. On a des rencontres régulières avec la PMI, avec la Santé scolaire, ce n'est pas facile, avec les AS de secteur, bien sûr les enseignants en priorité et puis pas mal de travailleurs sociaux parce qu'on a pas mal d'AEMO, de choses comme ça… J'oubliais les conseils de cycle et les conseils d'école… et les conseils de maîtres auxquels on va… C'est toutes ces rencontres, c'est cette multiplicité qui permet de confronter les regards, de mieux cerner les problèmes pour… - en cherchant à accorder toutes les actions - tenter de les dénouer. Ce travail est énorme ici et c'est ça qui est épuisant.

Rencontrez-vous souvent les parents ?

Ah oui ! Sur une prise en charge, c'est au moins deux fois, au début et à la sortie et puis il y a des parents qui sont très, très demandeurs… Il y a des familles qu'on arrive à voir quatre à cinq fois dans l'année, à leur demande. Elles sont inquiètes, elles ont besoin de parler et surtout elles sont en attente de quelque chose. J'ai l'impression qu'elles se sentent dépassées et que de venir ici, ça leur redonne une identité de parents et même de bons parents.

Quelle importance accordez-vous à l'évaluation du réseau ?

L'évaluation faite par qui ?

Par vous, par l'inspectrice…

Je pense que ça aurait été souhaitable que tous ces gens se munissent d'outils intéressants pour faire l'évaluation parce que ça leur aurait permis d'estimer correctement le travail qu'on fait. On avait un peu travaillé ça l'année dernière. On fait une évaluation quantitative, nous. Qualitative, après ça devient compliqué parce que c'est quoi la qualité ? Pour certains gamins, ils ont progressé mais ils sont encore bien loin de ce qu'ils devraient atteindre comme niveau mais ils ont quand même progressé. On peut imaginer que s'ils n'avaient pas eu d'aide du tout, ils n'auraient pas progressé ou ils auraient même pu régresser. Certains gamins du CP, avec qui on n'a jamais travaillé par exemple, sont en régression. Si on fait une évaluation comme ça en disant le réseau les voit et ça ne sert à rien… ou alors chaque fois qu'on est inspecté : "Ah, mais vous allez en conseil de cycle ?" Nous, on a toujours fait des projets, on a toujours fait des bilans. Ils n'ont qu'à les lire et ils verront bien qu'on rencontre tout le monde… ça, c'est personnel, c'est les synthèses et tous les rendez-vous de parents ou autres en heures /horaire (me montre un cahier où toutes les synthèses sont consignées sur un tableau annuel, synthèses avec les enseignants et synthèses "externes", etc…) Et je l'envoie à l'inspectrice – sans mettre les noms… Dans notre inspection, d'ailleurs elle a repris tant d'entretiens de parents, tant de ceci, tant de cela…

Si on aborde le point formation, pouvez-vous citer les trois livres ou auteurs principaux à étudier lors de la formation E ?

Non.

Même question pour la formation G…

Maintenant, je ne sais plus… On nous faisait lire Guillarmé, Darrault, et puis quand même Winnicott… Je dis quand même parce que je ne vois pas bien comment on pourrait en faire l'impasse…

Quels sont les cinq mots qu'évoque pour vous la réussite à l'école ?

L'entrée… enfin un continuum dans le processus d'apprentissage, une continuité… l'enfant qui est content d'aller à l'école, c'est qualitatif… un enfant qui est vécu avec de la sympathie, un enfant vécu comme sympathique, sans a priori négatif, sans jugement défaitiste… un enfant en qui on croit, qui continue à apprendre et qui répond aux attentes scolaires.

Une question un peu plus générale, comment considérez–vous la place et le rôle des aides à l'école ?

Justement de quoi on parle ? Si c'est l'aide éducatrice, sans formation, qui vient prendre à la demande de l'instit un enfant en difficulté dans la classe – et il ne faut pas faire l'autruche, ça arrive fréquemment - je ne considère pas que c'est une aide. Ça s'appelle une aide pour l'enseignant mais on aide qui là ? On aide l'enseignant à respirer mieux ou à faire avancer les meilleurs dans la classe mais l'enfant en difficulté n'est pas aidé. Je pense quand même qu'il faut donner une définition des aides. Quand on est en ZEP, il y a une multiplicité des interventions qu'on pourrait appeler des aides puisque les instituteurs disent souvent : "Ah oui, il nous aide bien !". A un moment, je me dis : "Quand est-ce que cet enfant est dans sa classe ?" Ce type de reproche on va le faire à nous réseau alors qu'on est quand même des enseignants mais on ne va pas se poser la question de l'aide éducateur, du Zépien, de l'ATSEM qui va aussi faire tourner la classe, du contrat emploi solidarité ou de l'intervenant de gymnastique qui je vois sont encore aidés par de jeunes animateurs. Alors de quelles aides on parle…

Comment définiriez-vous ce qu'il serait convenable d'appeler une aide ?

Une aide c'est quand même quelqu'un ou quelque chose qui permet à un enfant d'avancer dans sa scolarité mais en l'intégrant, pas en faisant que… on sollicite tout le monde à droite ou à gauche… Comment dire ? L'enfant doit rester dans sa classe le maximum de temps.

Travaillez-vous parfois dans la classe ?

Exceptionnellement.

Dans quel cas ?

Justement au cas par cas. Par exemple le cas d'un enfant qui au départ ne veut pas venir en rééducation. Je vais dans la classe l'apprivoiser, voir ce qui se passe. Dans le cadre d'observations, aussi ça m'arrive, à condition que ce ne soit pas une observation alibi c'est-à-dire qu'au début quand je pratiquais, je me suis fait piéger. On me demandait de venir dans la classe et en fait c'était très difficile d'observer parce que l'instituteur n'avait pas lui-même affiné et ça lui permettait de se décharger auprès de la famille en disant : "la rééducatrice ou la psychologue, elle a vu que…". Et lui ne s'engageait pas en tant qu'enseignant vis à vis de cette famille-là. Ça je ne pratique plus mais je suis prête à le faire dans le cadre d'un enfant handicapé par exemple.

Comment voyez-vous l'avenir des réseaux d'aide ?

Je m'en vais, alors je ne le vois pas. Je change de profession. Je vais prendre une UPI, unité pédagogique d'intégration. Je vais travailler avec des enfants psychotiques au collège.

Peut-être avez-vous d'autres remarques à formuler sur les aides spécialisées à l'école ?

Oui, la remarque c'est qu'institutionnellement, nous les maîtres G, nous n'avons pas été suffisamment reconnus et… soutenus par l'institution pour qu'on puisse continuer à se développer et à être vraiment comptés comme une aide. Le poste de ma collègue est fermé. A deux, on est submergé de travail… Donc vu ce qu'on nous demande - et puis honnêtement je ne vois pas comment on peut travailler autrement - je préfère m'en aller… Tout ce que j'appelle SOS Darty va être supprimé - c'est vrai que les enfants dont j'ai parlé tout à l'heure d'emblée sans être spécialiste on voit que c'est des enfants qui sont soit en déficit, soit je dirais empêchés… qui ont besoin d'une orientation à l'extérieur. Matériellement, on dira d'emblée : "il a besoin d'un suivi en thérapie" et puis terminé, ça sera à l'enseignant de se débrouiller pour faire ce qu'il y aura à faire. Mais le travail d'accompagnement des familles ne pourra plus être fait parce que c'est un travail qui prend du temps. Je ne sais pas si le travail d'accompagnement des enseignants pourra être fait aussi...

J'en ai terminé avec mes questions mais peut-être voulez-vous ajouter quelque chose…

Je suis assez pessimiste. Puisque je m'en vais, je peux le dire. Il y a des rééducateurs qui se sont mis sur un piédestal, comme s'ils n'étaient pas dans l'institution scolaire. Quand on dit que nous on fait un diagnostic de type scolaire… "Comment ce n'est pas un travail de réducateur !" Or je crois qu'on est à l'école et que pour être entendu par les enseignants il faut d'abord parler de l'école, de ce qui est vécu dans la classe et ce n'est pas la peine de venir leur parler… avoir des explications qui sont trop psychologisantes, ce n'est pas ce qui aide vraiment un instit – il a peut-être tout simplement besoin d'être écouté - et c'est en ça que les maîtres E passent mieux quelquefois parce que quand l'instit évoque une difficulté scolaire, on lui répond sur le même terrain. Donc il y a des rééducateurs qui n'ont pas fait ça… Donc c'est vrai qu'on s'est un peu coupé de l'école…