Quels sont les cinq mots qu'évoque pour vous le sigle RASED ?

Ça signifie... échec personnel... travail en commun, partage, insertion dans l'école, aide aux enfants et aux enseignants. Plutôt qu'insertion dans l'école peut-être qu'on pourrait dire lien famille/ école.

Pouvez-vous développer un peu toutes ces idées ?

Pour moi, je ne vais pas prendre dans le même ordre, pour moi le travail en RASED, c'est vrai que c'est un travail d'équipe mais pas uniquement d'équipe de RASED. Que le RASED se réunisse, qu'il ait sa synthèse toutes les semaines pour discuter des cas d'enfants, c'est sûrement nécessaire mais ça ne m'intéresse pas énormément. Pour moi le RASED, c'est une synthèse avec les enseignants, c'est l'équipe du RASED et les enseignants pour constamment construire ensemble, pour voir ensemble la situation. C'est un outil qui rassemble, c'est un outil qui relie... qui doit essayer de maintenir une équipe pédagogique. Je crois vraiment qu'actuellement pour que les enseignants tiennent le coup dans l'école pour qu'ils y soient bien et qu'ils aient envie d'inventer, il faut qu'ils travaillent en équipe. Et le rôle du RASED, c'est aussi d'alimenter ce travail d'équipe, d'en maintenir l'équilibre... Je pense aussi du même coup que le RASED, c'est un outil pour mettre en relation la famille et l'école et l'école et la famille, c'est-à-dire permettre de partager, de faire partager à la famille les façons, les moyens, les outils d'apprentissage que l'on donne, que l'on met en œuvre dans l'école, c'est de réfléchir ensemble avec les familles à nos rôles d'apprenant pour l'enfant.

Vous avez dit aussi échec personnel...

Je travaille comme cela dans une école parce que j'ai rencontré des collègues qui partageaient ce point de vue. C'est ces collègues qui m'ont permis d'élaborer cette... prétention. Ces collègues-là sont maîtresses de classe d'adaptation. Je ne retiens pas les lettres E, G, C, je ne sais quoi... Il y a une maîtresse de CRI. Mais c'est vrai qu'avec les rééducateurs, je n'ai jamais réussi ce type de travail. Je ne dis pas que les rééducateurs ne font pas, je dis que les rééducateurs avec qui j'ai travaillé ont toujours eu des actions beaucoup plus individuelles – non pas parce qu'ils travaillent avec un enfant mais parce qu'ils n'ont pas cet esprit de travail en commun. Ils échangent bien sûr avec l'enseignant s'ils voient un enfant ou des enfants et ils disent ce qu'ils ont vu de l'enfant etc... mais sans élaboration d'intervention commune.

Quels sont les causes présumées de cet échec ? le fait que ça ne marche pas avec ces rééducateurs ?

Je ne sais pas. Il faut être très clair. Ça ne tient pas à la nature des rééducateurs. Je ne pars pas du tout en guerre contre les rééducateurs, ce n'est pas ça du tout. Je travaille aussi avec des rééducateurs dans un excellent esprit mais qui ne me régalent pas. Je crois que c'est des choix d'orientation. Les rééducateurs travaillent avec les enfants, avec les familles, ils partagent ce qu'ils savent avec les enseignants. Moi, c'est une autre visée...

Est-ce une histoire de personne ?

Non, je ne pense pas.

Une histoire de contraintes géographiques ?

Je ne pense pas.

De formation ?

Oui, de formation mais aussi une histoire de choix de travail, de choix de façon de travailler. Je crois que les rééducateurs pensent que c'est comme ça qu'on doit travailler. S'ils pensent que c'est comme ça, oui. Il se trouve que je me suis engagée dans une autre voie de travail et que j'ai rencontré des gens... (...) la maîtresse d'adaptation d'ici aussi, nous travaillons aussi comme ça, beaucoup en relation avec les enseignants mais plus en animation d'équipe, en proposant des activités d'équipe, d'école. Pour moi c'est ça le réseau et puis après on a nos petites activités de réseau auprès d'enfants, de groupes d'enfant et ça après on fait ça chacun dans son coin, on se fait une synthèse entre midi et deux, ça ne change pas beaucoup de choses à l'esprit d'école. Il faut dire aussi c'est parce que je travaille beaucoup en ZEP et que j'aime travailler en ZEP. En ZEP s'il n'y a pas de travail d'équipe, on ne tient pas le coup.

Pouvez-vous donner un exemple de travail qui a été mis en place dans cet esprit-là ?

Par exemple les conseils d'élèves... C'est le réseau d'aides, non les enseignants, c'est les enseignants qui ont suggéré en période de crise ce conseil d'élèves... ça a surgi et ça s'est imposé que ce soit le réseau d'aides qui anime le conseil d'élèves puisque nous n'avons pas d'élève. Les enseignants font des conseils de classe. Il y a eu des délégués de conseils de classe. Nous rencontrons les délégués qui nous disent : "voilà, il y a tels et tels problèmes. A partir de là – c'est un tout petit peu plus compliqué que je le dis – nous élaborons un ordre du jour qui revient dans les classes et nous faisons notre conseil d'élève – une fois par trimestre – chaque délégué apportant très soigneusement le compte rendu de son conseil de classe. Après nous imprimons le compte rendu qui est renvoyé dans les classes. Voilà, en gros.

Pouvez-vous en dire les effets ?

Les effets qu'on a remarqués c'est que... ça c'est en ZEP, c'est que les enfants ont pris conscience qu'on ne pouvait pas faire n'importe quoi, n'importe quand et impunément – c'est venu sur fond de crise de non-respect des règles -. Ce qu'on a aussi mis en place dans ce cadre-là c'est des ateliers jeux avec la collaboration de la MJC auxquels nous participons en tant que réseau. Des ateliers jeux pour apprendre à respecter la règle. Je ne peux pas jouer avec l'autre si je ne respecte pas la règle. Le conseil d'élève a beaucoup travaillé là-dessus. Les enfants se sont rendu compte que s'ils ne s'impliquaient pas – sans doute on l'a induit – que s'ils ne s'impliquaient pas dans le respect de la règle, s'ils ne s'impliquaient pas dans le respect de l'autre, on vivrait toujours aussi mal... Nous, on n'en est pas à l'enfant médiateur, on n'en est pas là. C'est tenter de leur faire s'approprier la vie de l'école. C'est passionnant... ça s'est une anecdote mais ça vous précisera la façon dont j'aime travailler. Avec ma collègue on a eu l'idée de faire assister un instituteur au conseil d'élève, pas toujours le même. Le dernier est venu et il m'a dit : "ce n'est pas intéressant, on tourne en rond, c'est toujours les mêmes choses"... Un effet aussi j'y repense, au dernier conseil d'élèves les enfants ont dit : "les maîtres assurent beaucoup mieux la surveillance, on peut beaucoup plus compter sur eux..." Je ne sais pas si c'est vrai, peu importe... L'instituteur a dit : "c'est toujours pareil, il faut qu'on débouche sur quelque chose de concret, il faut qu'il y ait quelque chose de concret pour que les enfants s'approprient la vie de l'école. Pourquoi ne déboucherions-nous pas sur une gestion de la coopérative...". Donc on va organiser un séminaire comme ils le disent – j'ai une amie qui a une très, très grande maison, alors on va organiser un séminaire pendant l'Ascension... pour travailler là-dessus. Alors je suis enchantée. Pour moi c'est un beau travail de réseau d'aide...

Si je vous dis "maître E", quels sont les cinq mots qui vous viennent à l'esprit ?

Le maître E, je ne sais jamais...

C'est le maître chargé d'aide à dominante pédagogique.

Oui. C'est ennuyeux ça parce que les enseignants qui sont maîtres E sur mon secteur, je les connais depuis très, très longtemps, je travaille beaucoup avec elles... Je vais mettre travail d'équipe, efficacité... bonne perception des difficultés de l'enfant à l'école, bon équilibre dans l'équipe pédagogique. Les deux sont des maîtresses extrêmement... dont la parole compte sur l'école, parce que ce sont des vieilles peut-être, je ne sais pas... Et puis je vais dire grande curiosité psychopédagogique, toutes les deux, elles sont comme ça… J'y pensais ce matin, je lisais un article sur l'intelligence, je me suis dit "tiens je vais donner ça à ma collègue, elle va aimer…".

Est-ce que vous pouvez développer davantage ?

J'ai dit efficacité parce que toutes les deux – tant pis je ne connais qu'elles - je les trouve très adaptables c'est-à-dire qu'elles sont toujours prêtes – je trouve ça merveilleux, elles m'ont beaucoup appris – à répondre à une situation aiguë. Il se pose un problème aigu avec un enfant…

Pouvez-vous prendre un exemple concret et dire comment ça s'est passé ?

Par exemple, on a en maternelle un enfant qui ferait partie de ces enfants qu'on appelle maintenant hyperactifs. Il est extrêmement bien suivi par le CMP. Le maître n'arrive pas à le canaliser dans la classe, ça prend des proportions énormes… J'y suis allée, je n'ai pas apporté de bonnes réponses. J'avais demandé à l'éducateur, au rééducateur d'intervenir… Le rééducateur sort l'enfant de la classe – c'est de lui dont je disais tout à l'heure que certaines interventions discréditent l'enseignant -. Il est intervenu avec ses outils. Il a fait ce qu'il savait faire. Je ne dis pas qu'il a fait du mauvais travail, je pense qu'avec l'enfant il fait du bon travail… Bref mais rien ne bouge et… Si les choses bougent. Comme nous ne donnons pas la bonne réponse à l'enseignant, au contraire ça monte, ça monte, ça monte… c'est insupportable. L'enfant débordait de partout alors que cet enseignant est capable de maintenir cet enfant. Il crée sans le savoir des situations – on en était assez étonnées – il crée des situations qui font qu'il peut dire à la fin de l'activité : "Vous voyez bien qu'il est incapable de se tenir à cette activité"…, de façon tout à fait inconsciente… Il était quand même complètement désarmé et là c'était la crise. Il ne savait plus à qui s'adresser. Il avait téléphoné à l'inspecteur, à la CCPE… J'ai dit : "Il faut absolument qu'on fasse quelque chose". Avec ma collègue de la classe d'adaptation qui l'après-midi prend des groupes, on y est allé et on a dit : "Voilà, qu'est-ce qu'on fait ?". Elle a dit : "Je m'installe et puis je vais travailler avec cet enfant jusqu'à ce que… au moins que ça vous soulage, que vous puissiez respirer, au moins qu'on voit ensemble comment il peut faire pour travailler un petit mieux dans la classe, pour s'insérer avec le groupe… Et si ça ne fonctionne pas comme ça aussi, on envisagera un mi-temps ou… C'est cela que je veux dire. Quand il y a une situation de crise, comme elles sont bien intégrées dans l'équipe pédagogique, qu'elles se font un point d'honneur à garder leur image… c'est foutu maintenant, elles ont l'image de "celle qui peut", de "celle qui sait"…

Vous avez dit aussi travail d'équipe… Comment cela se passe-t-il avec ces maîtresses-là ?

On travaille beaucoup, beaucoup ensemble autour des élèves qu'elles ont, en synthèse et surtout en rencontre avec les équipes qui prennent les enfants en charge par exemple en CMP et surtout, surtout avec les familles. Nous recevons, souvent ensemble, familles et enfants. Ça fait plus de dix ans qu'on fait ça et je crois que c'est ce qui nous a beaucoup fait progresser.

Est-ce qu'il y a aussi un travail en conseil de cycle, en conseil de maîtres ?

Oui, c'est ce que j'appelle le travail d'équipe. Effectivement, c'est le conseil de cycle. Par exemple par rapport au travail d'équipe du RASED. J'ai une histoire qui m'a beaucoup apporté cette année. Ma collègue E, qui a une classe quasi fermée, moins ouverte que celle-ci. (…) Elle a dans sa classe un enfant extrêmement turbulent. A mon avis, lui n'est pas hyperactif mais dur, dur, dur mais (chuchote) intelligent. Il n'a pas sa place dans cette classe. Vraiment un gros problème de comportement. Un enfant adorable mais d'une impulsivité mais il ne sait pas se retenir : il étrangle les autres, il (incompréhensible)… il est toujours dans l'action et ma collègue craque. Le rôle du RASED, la collègue me disait : "Je demande un conseil des maîtres pour cet enfant et je demande une mise à la porte pendant trois jours". Il avait fait une grosse bêtise et il avait été très violent avec les autres. La maîtresse E disait ça. J'étais complètement démoralisée, c'était la première fois qu'il nous arrivait une chose comme ça, qu'elle avait ces propos… Elle ne comprenait pas que je ne comprenne pas, moi je ne comprenais pas qu'elle dise des choses comme ça… Bref. On s'est dit :"L'équipe, conseil de cycle…". Et tout le monde met son grain de sel en disant : moi Lionel , je le prends à ce moment-là, moi Lionel, je le mets à l'abri pendant les récréations… Voilà. Et si on n'avait pas eu le conseil de cycle, l'équipe éclatait. Parce qu'il y en avait qui attendaient. "La maîtresse E qui est si maligne !…"

Si je dis maître G quels sont les cinq mots ou expression que vous pouvez retenir ?

Apprentissages, soutien à l'apprentissage, changer le regard de l'enseignant sur les possibilités d'apprentissage d'un enfant… ou aider l'enseignant à percevoir autrement. Aider l'enfant à aimer apprendre, susciter la curiosité intellectuelle. Peut-être aider l'enfant à vouloir grandir.

Pouvez-vous développer davantage ?

J'insiste peut-être beaucoup sur les apprentissages, sur la stimulation intellectuelle. Je ne sais pas si le rééducateur doit faire de l'apprentissage. Ce que je veux dire c'est que ce que fait l'enfant, le travail que fait l'enfant avec le maître G, le travail que fait le maître G avec l'enfant doit servir à ce dernier pour réussir dans l'école. Tout à l'heure on a dit que l'échec c'est la solitude. C'est un travail qui doit lui permettre de s'intégrer au groupe d'apprenants. C'est un travail qui doit lui permettre d'être reconnu par l'enseignant, qui doit lui donner des outils… l'enfant doit construire avec le maître G des outils qui sera capable de donner au maître pour que le maître le reconnaisse. (…)

Comment s'articule le travail du maître G avec celui du maître E ?

Je ne sais pas.

Comment se passent les indications ? En début d'année comment se mettent en place les aides de type E et les aides de type G ?

Les aides se mettent en place à partir des indications des enseignants. On essaie de faire un bilan "maternelle" à la fin de la grande section et puis un bilan de CP. Et à partir de ce bilan étudié avec les maîtres, les maîtres E et G décident de leurs interventions. Là, j'avoue que je suis un petit peu floue parce que c'est quand même les enseignants qui décident. Chez nous des enfants qui auront de grosses difficultés d'apprentissage seront pris plutôt par… – alors que ces difficultés peuvent être sous tendues par…, liées à de gros problèmes de personnalité - mais manifestement il y a de grosses lacunes d'acquis qui ne permettront en aucun cas de participer à une vie de classe. Si l'enfant… s'il n'y a pas d'éléments - défauts de langage, de vocabulaire, de connaissances culturelles – qui l'empêchent de prendre quoi que ce soit à l'école, ce type d'enfant est pris en priorité dans mon secteur par le maître E parce qu'ils sont convaincus que l'éveil intellectuel pourra permettre après de travailler sur la personnalité. Nous ne disons pas – je dis nous parce qu'on l'a appris ensemble – "Tant qu'il a ces problèmes il ne pourra pas apprendre". On dit "Essayons de l'introduire à l'apprentissage, après il pourra voir un petit peu plus clair dans ses problèmes et peut-être en parler, peut-être déblayer". Je crois qu'on ne le dit pas aussi nettement que ça parfois on dit aussi parfois "Faisons tout ensemble", s'il y a possibilité. S'il n'y a pas possibilité "Osons quand même entreprendre l'apprentissage…"

Existe-t-il des glissements de pratique sur votre secteur, des maîtres E qui feraient parfois un travail de type G ou inversement ?

… Non, c'est vraiment type. Sur mon secteur les maîtres E sont des gens qui font vraiment de l'apprentissage mais de l'apprentissage par le groupe. L'enfant dans le groupe peut dire des préoccupations personnelles, c'est vrai qu'on peut entendre l'enfant qui dit un malaise. Mais dans cette histoire de groupe apprenant, le maître E est là pour dire : "bien sûr que nous entendons que tu as un malaise, bien sûr que nous savons ton désarroi – je vais être très caricaturale – mais c'est précisément pour cela que je veux t'aider à apprendre parce que tu dois encore plus qu'un autre faire un effort pour apprendre. C'est une des solutions que tu as pour pouvoir surmonter ton malaise…" Je pense à un grand garçon de 12 ans que j'ai vu l'autre jour. Il est en train de se laisser aller sur le plan scolaire. Ma collègue l'a pris et l'a laissé aller en disant "c'est vrai qu'il a beaucoup de problèmes…" Et puis on s'est ressaisi et avec le maître on lui a dit : "on entend bien tous tes problèmes… Mais ce n'est pas parce que tu as tous ces problèmes qu'il ne faut pas que tu m'aimes (se reprend) que tu t'aimes. Bravo le lapsus… "Mais si je m'aime !". "Mais non, tu ne t'aimes pas, regarde comme tu fais… Tu pourras t'aimer au contraire si tu travailles comme tu as fait au début de l'année, à fournir ce même travail et à obtenir ces mêmes résultats scolaires c'est de la satisfaction pour toi qui fera que tu t'aimeras un encore un peu plus et tu pourras peut-être résister à ce qui se passe dans la famille". Mais ça c'est un discours de maître E. Ce n'est pas le discours qu'il faut toujours tenir, il faut bien qu'il soit étayé quelque part cet enfant-là… Ce n'est pas parce que nous lui disons cela qu'il ne faut pas qu'il soit étayé au niveau de la personnalité, au niveau de ses inquiétudes.

Quelles sont les différences significatives entre le travail du maître E et le travail du maître G ?

Au niveau de mon secteur, les enfants en grand déficit seront plutôt pris par le maître E que le maître G. Ensuite, le maître E fait très confiance aux apports du groupe, aux interrelations. L'apprentissage c'est ce qu'il donne, c'est ce qui permet à l'enfant de conquérir mais l'enfant apprend aussi en interrelation avec les autres. Certains enfants ne peuvent pas affronter directement l'adulte et c'est en imitant les autres qu'ils pourront après s'accaparer ce que propose l'adulte, oser prendre… Alors que le maître G travaille beaucoup plus sur des petits groupes qui sont beaucoup plus capables, capables de transférer dans leur classe les acquis mis en place dans ce petit groupe.

Dans votre secteur, travaille-t-il aussi en individuel ou non ?

Peu en individuel, très peu… le rééducateur va prendre en individuel des enfants qu'il va prendre en cours d'année… qui seraient très en retard par rapport à un groupe. En général, il travaille en petit groupe. Et l'autre rééducateur travaille uniquement en individuel parce qu'il estime que ces enfants ont besoin de remédiation sur le plan relationnel. J'avoue que je ne sais pas bien ce qu'il fait… j'ai peu eu l'occasion d'en parler.

Est-ce qu'il y a une fonction qui joue un plus grand rôle, entre E et G, dans votre secteur ?

Je ne sais pas. Je ne sais pas parce que mon jugement est extrêmement faussé. En plus je travaille avec deux rééducatrices qui sont tellement liées, qui ont un tel poids dans l'école, dont la parole… Elles sont effectivement mieux intégrées que les rééducateurs. Donc je ne sais pas… Ce n'est pas vrai ce que je dis. Non, il faut que je sois honnête. Ils ont le même rôle.

On parle d'une réforme prochaine… Quelle position soutenez-vous par rapport aux perspectives qui se dessinent ?

Je ne m'en suis pas occupée…

Il y a eu les rapports Gossot et Ferrier qui laissent imaginer la possibilité d'une seule fonction qui réunirait E et G. Quelle est votre position par rapport à ça ?

… Je n'ai pas vraiment une position là-dessus. Ce qui m'embête dans ma pratique actuelle, je m'en sors assez mal de ce paradoxe… Je vais revenir un peu en arrière parce qu'il y a quelque chose que je n'ai pas dit, il aurait fallu dire que les maîtres G travaillent davantage sur les troubles de personnalité. Mais là-dessus, je coince. Je pense qu'un trouble de personnalité se travaille en dehors de l'école. Un enfant peut être soutenu, une famille qui a un enfant avec un gros trouble de personnalité, des grosses angoisses peuvent être soutenues mais le vrai travail ne se fait quand même pas dans l'école. Il faut que l'enfant ait un espace intime, une espèce de résistance à la famille s'il a besoin, il faut qu'il ait un espace de paix. Je me méfie beaucoup… je n'aime pas ce travail qui consiste à apporter ses gros problèmes familiaux à l'école, il n'est jamais en paix. Il est identifié aux grosses difficultés de sa famille alors qu'il faudrait qu'il soit identifié à un enfant capable, à un enfant valable comme on dit "il est valeureux", à un enfant compétent. Je me dis qu'il trimbale là l'incompétence de sa famille… Et puis quel crédit l'enfant peut–il accorder, dans l'école, à la confidentialité ? Ce rééducateur qu'il voit aller ensuite dans un groupe de maîtres, qu'est-ce qu'il peut laisser transpirer de ses difficultés ? C'est aussi quelque chose qui me rend perplexe… Comment l'enfant peut-il croire à notre discrétion ? Voilà. Alors par rapport aux deux fonctions… s'il faut les fusionner… Mis à part ça, je pense qu'il y a le soutien qu'on doit quand même à l'enfant, l'enfant qui est angoissé, l'enfant qui a peur… On lui doit du soutien pour qu'il s'engage dans les apprentissages et ça c'est du travail de rééducateur. Ce que je ne sais pas si les deux fusionnent… est-ce à dire que le maître E n'a plus de classe ?… qu'il n'y aurait plus que des regroupements d'adaptation ? Je ne sais pas. Je pense qu'on n'a peut-être pas assez réfléchi au maintien des classes. Je pense qu'il y a des enfants qui sont en très, très grande difficulté de structuration de la personnalité mais aussi de structuration de la pensée et que des cadres très précis, une très grande rigueur sont sûrement nécessaires…

Quel est le rôle de l'IEN dans votre réseau ?

Je crois que l'IEN, en réunissant les réseaux, permet un équilibre des rôles. Il nous permet à nous réseau de prendre de la distance par rapport à notre lieu d'investissement.

Le rencontrez-vous souvent ?

Non, on ne s'est pas encore rencontré depuis le début de l'année, peut-être à la fin de l'année. Ceci dit, on se rencontre souvent sur le lieu de travail. Il est très vigilant par rapport aux ZEP, lors des CCPE… On répercute beaucoup… Il a quand même des échos… Ce que j'aime bien dans la réflexion, le point qu'on fait avec l'IEN, c'est qu'il donne le poids qu'il faut à chaque intervenant. Les rééducateurs disent : "mon psychologue" – j'entendais l'autre jour en stage une collègue – ça m'a sidérée - qui me disait : "il y a combien de places dans ta classe d'adaptation ?" les psychologues ont des maîtres d'adaptation, des rééducateurs… peu à peu quand même il y a toujours quelqu'un qui prend. Ça m'est assez pénible parce que je ne suis pas leader… Je suis plutôt Poulidor, ça me pèse d'être propulsée chef du réseau…

Si on aborde le point formation, pouvez-vous citer les trois livres ou auteurs principaux recommandés lors de la formation E ?

… Je leur ferais lire… ce que j'aime bien – il faudrait que je renouvelle mon stock –… J'ai fait la formation Feuerstein, pédagogie de la médiation, modifiabilité cognitive… C'est là-dessus que j'ai entraîné mes deux collègues E. Autrement j'aime bien les discours de Meirieu mais c'est du discours… j'ai travaillé beaucoup autour de la gestion mentale et de la recherche de sens… j'aimerais bien aussi travailler quelques textes de Bruner…

Même chose pour les maîtres G ?

Je ne sais pas… je n'ai pas réfléchi à ça…

Quels sont les cinq mots qu'évoque pour vous la réussite à l'école ?

Le premier, c'est plaisir… partage… plaisir d'apprendre, partage du savoir, curiosité… appropriation de la culture, pas de la culture de l'élite, la culture qui fait qu'on rencontre l'autre, à l'école et dans son milieu et puis fonctionnement de l'intelligence, non, fonctionnement de la pensée…

Est-ce que vous pouvez expliquer davantage ?

L'objectif de l'école – bien sûr je n'ai pas dit construction des apprentissages de base –lecture, écriture mais à partir du moment où on a le plaisir de penser, le plaisir de réfléchir, le plaisir de se poser des questions, de savoir un petit peu plus, le plaisir de toujours progresser, forcément on mange ce qu'on nous donne à l'école… - Je n'ai pas bien répondu là… Non, je ne sais plus.

Une question un peu plus générale, comment considérez–vous la place et le rôle de l'aide à l'école ?

Alors la place et le rôle de l'aide à l'école, c'est comme le médiateur. Vous voulez dire l'aide à l'élève dans l'école ?

Oui…

Elle sera bien réussie quand on n'en aura plus besoin. Je trouve que c'est une drôle de chose… je vais faire une digression politique. Je me dis que si on réduisait le taux de chômage, ce serait catastrophique parce que tous ces gens qui vivent du chômage, toutes ces structures qu'on a mis en place pour gérer le chômage, qu'en ferait–on ? On se nourrit… on fait tourner la société en créant des structures permettant de gérer une catastrophe. L'école, c'est étrange… Qu'est-ce que c'est que cette école à qui il faut ajouter des béquilles pour que l'enfant puisse y réussir ? Il y a du non-sens - pas du paradoxe parce que c'est dynamique – mais du non-sens ou une absurdité qui me dépasse totalement. Je suis bien d'accord qu'il faut des aides, je marche là-dedans… C'est complètement ahurissant qu'on apporte des aides comme on le fait d'autant plus qu'on sait que sur le plan scolaire on a fait des études qui ont montré que les aides les plus efficaces sont apportées par les maîtres dans leur classe et nous continuons à béquiller à l'extérieur. On met les rééducateurs dans des situations où c'est difficile de réussir puisqu'ils ne sont pas les mieux placés pour apporter cette aide-là, on les met dans cette situation et après on leur dit : "votre aide n'est pas efficace", c'est d'une malhonnêteté fantastique…

Comment voyez-vous l'avenir des réseaux d'aide ?

Peut-être vont-ils être modifiés parce qu'on fait semblant… on est passé du GAPP au réseau et je n'ai pas forcément vu… on nous amuse et on dépense un fric fou à repeindre le hochet… On n'a rien changé (…) Je ne vois pas pourquoi les réseaux disparaîtraient compte tenu qu'ils sont nécessaires au fonctionnement d'un système éducatif boiteux. Il lui faudra encore des béquilles… même si ça ne s'appelle plus réseau…

D'où vient cette boiterie du système éducatif ?

Je crois qu'il y a un défaut de formation des enseignants qui est fantastique. C'est prétentieux… quand on est sorti de la classe, on a une plus grande disponibilité pour se cultiver. Quand on est dans l'école, les sciences évoluent tellement qu'on est bien obligé de toujours, toujours apprendre (…). On ne peut pas continuer de calculer des QI sans connaître les avancées intellectuelles (…) Ce que je veux dire c'est que les enseignants n'ont pas cette disponibilité. Je trouve qu'ils enseignent au ras de leurs connaissances et il leur manque cette culture pour maîtriser ce qu'ils apportent aux élèves, pour être plus serein et ne pas avoir cette attitude crispée face à leurs collègues, face aux groupes d'enfants et face aux familles… En ce moment, ils font un sabotage fantastique, tout est la faute aux familles… or on ne gagnera jamais rien à ne pas être allié aux familles… Ils sont toujours sur la défensive et puis ce bon dieu de métier qui est un métier de femmes… c'est catastrophique… Dans les ZEP, ça me semble dangereux et épuisant (…).

Une dernière question "facultative" : en quoi votre fonction de psychologue scolaire est-elle importante pour vous ?

Il me semble qu'avec cette capacité que nous donne l'outil psychologie – qui est toujours évolutif – nous pouvons amener nos collègues à un besoin de réflexion, à un besoin d'interrogation. (…) On est des médiateurs dans la mesure où nous permettons à nos collègues de toujours s'interroger… pourquoi ils ont telle réaction avec tel élève, telle famille ? Pourquoi l'élève a-t-il cette difficulté d'apprentissage ? On les empêche de faire des classifications, on les empêche de se scléroser et de scléroser leurs interventions. Par rapport aux familles, nous sommes un élément de lien. Les parents peuvent entrer dans l'école, ils ne seront pas jugés. Ils trouveront quelqu'un qui va les aider à formuler une possibilité d'agir… Par rapport aux enfants, c'est intéressant de pouvoir essayer de trouver des points positifs. Nous allons aider l'enfant à sortir de lui-même, pour les donner à l'instituteur pour qu'il puisse construire quelque chose dessus… il faut que nous donnions les moyens à l'enfant de se convaincre de cela et de montrer à l'instituteur qu'il est capable de ça… (…) Sur le plan pédagogique c'est le maître qui doit apporter l'aide, j'en suis convaincue. Mais l'école est un milieu tellement clos, que le réseau d'aide est celui qui aère…