Entretien E57 Myriam

Age : 45 ans

Profession: Psychologue scolaire

Diplômes : DESS de psychologie clinique, Doctorat en Sciences de l'Education

Lieu de l'entretien : chez Myriam

Durée : deux heures un quart

Note : la rencontre a été très chaleureuse

Quels sont les cinq mots qu'évoque pour vous l'expression "enfants en difficulté" ?

Souffrance, échec… pédagogie différenciée, reconnaissance et tolérance.

Pouvez-vous développer chaque terme retenu ?

J'ai dit d'abord souffrance parce que je crois que c'est ce que je vis avec ces enfants en difficulté, c'est d'abord leur souffrance, leur marginalité, leur difficulté à vivre cette situation qui est de ne pas être tout à fait comme les autres, de ne pas apprendre comme les autres et c'est à ça que je suis confrontée d'abord. Généralement les enfants me disent leur souffrance, ils me disent comment ça ne va pas dans leur cœur. J'ai dit échec, je passe là sur le versant institutionnel. Un enfant en difficulté, c'est toujours l'échec de l'instit, l'échec de l'école, c'est l'échec de l'enfant, c'est l'échec des parents, c'est un constat qui est dur… d'emblée. C'est à partir de ça qu'il va falloir travailler. Après je suis passée à une autre thématique, j'ai pensé plus : "mais qu'est-ce qu'on peut faire, face à cet échec, face à cette souffrance ? Est-ce qu'on va entendre l'enfant, c'est là où je parle de pédagogie différenciée, moi j'y crois très fort, je crois qu'on peut entendre un enfant même dans une classe de trente, qu'on peut essayer d'identifier ses besoins pour pouvoir répondre à ses demandes et… j'ai dit reconnaissance pour ça justement. Je suis toujours très consternée face aux enseignants qui ne pensent que "logique du programme" et qui finalement ne voient pas les enfants derrière les élèves. Je me dis que ça ne leur coûterait pas plus cher d'avoir un regard un petit peu plus périphérique… et de temps en temps de mettre un peu le programme dans la poche pour les écouter là où ils ont besoin d'être entendus. C'est ce qui m'a amenée à dire tolérance parce que je suis souvent confrontée à des situations d'école vraiment très, très intolérante face à l'échec scolaire, désignant systématiquement l'enfant… dans son identité personnelle, le considérant comme étant quelqu'un qui ne pourra pas réussir au mépris de tout espoir d'éducabilité, déjà à l'école maternelle… C'est quelque chose qui m'insupporte profondément.

Vous avez parlé d'école et non pas de personne. Vous pouvez préciser ce que vous entendez par-là ?

Je dis école parce que je suis souvent confrontée à une logique d'école, de plus en plus parce qu'actuellement avec la politique des cycles et la politique des conseils d'école, quand on est amené à intervenir, on a souvent affaire au directeur et à l'équipe pédagogique du cycle concerné. Je n'ai pas de relation particulière de psychologue à enseignant, j'ai des relations de psychologue à un groupe d'individus travaillant dans l'école. Ce ne sont pas des relations personnelles.

Avec toutes les lois et circulaires instaurant une politique de cycle, vous avez vraiment vu une différence dans la position des enseignants passant d'une position individuelle à groupale ?

Je pense qu'elle se dessine cette différence. Elle commence à se dessiner, il me semble.

Je vais vous demander maintenant de retrouver un enfant en difficulté scolaire, un seul, que vous avez eu l'occasion de rencontre dans votre vie professionnelle. Pouvez-vous présenter la situation et dire ce qui était fait pour cet enfant ?

J'en ai plein… Je vais prendre un cas tout à fait banal parce qu'il me semble important d'analyser la banalité. Il me semble qu'elle est révélatrice de beaucoup de choses. Il s'agit de Sébastien, un enfant de moyenne section maternelle, qui m'est présenté en début d'année comme un enfant pas bien dans sa peau, colérique, agressif, marginal, et créant sans arrêt des conflits au sein de la classe, étant à l'origine de conflits : "maîtresse, il m'a battu, maîtresse, il m'a tapé", les autres enfants se plaignant, pleurant… Un peu une situation de crise… Que faire de cet enfant, comment lui faire adopter des comportements qui puissent lui autoriser une socialisation supportable pour tous. Je dis que c'est un cas banal parce qu'apparemment ce n'est pas un enfant qui souffre d'un handicap patent, il n'a pas de déficit intellectuel, il n'a pas non plus de trouble relationnel patent non plus, au sens où c'est un enfant qui dans le cadre d'une relation d'examen psychologique est capable d'exprimer des choses, d'entrer en relation. Ce n'est pas un enfant non plus qui rencontre de grandes difficultés dans les activités à caractère scolaire, c'est vrai que sa représentation du bonhomme est un peu frustre, c'est un bonhomme tremblé, qui se cache dans le coin d'une feuille, on sent un tracé encore mal contrôlé… C'est une représentation qui donne bien à voir quelque chose de l'ordre du malaise de cet enfant, il n'est pas bien, il tremble, il est en situation de difficulté… J'ai rencontré cet enfant dans le cadre d'un examen psychologique dans un premier temps et puis j'ai rencontré la famille. Ensuite j'ai proposé qu'on se rencontre famille /enseignant et moi-même pour qu'on essaie d'élargir un peu le débat sur la manière dont chacun percevait cet enfant et surtout quel projet on pourrait se donner pour l'aider à grandir, à lui faire adopter des comportements qui soient plus en adéquation avec la loi. Il se trouve que, dans le cadre du premier entretien avec les parents, la mère m'avait expliqué qu'à la maison c'était infernal, qu'elle ne contrôlait pas du tout son fils, son fils la battait, il battait la grand-mère… déjà, il y avait de très gros problèmes d'autorité dans le cadre familial. Finalement à la demande d'examen psychologique de l'école a répondu en écho une demande d'examen psychologique de la part des parents parce que visiblement eux aussi étaient en souffrance. En proposant ce travail de réflexion en groupe : "qu'est-ce qu'on pourrait proposer à cet enfant pour qu'il se sente bien, pour qu'il s'intègre mieux dans la classe, pour qu'il arrive à s'entendre avec sa maman et avoir des comportements normaux", on s'est donc rencontré trois fois dans l'année. La première fois, on a mis en place le projet. Là, j'ai construit avec l'enseignant et les parents un sémaphore, en utilisant à la fois les quatre champs "affectif, social, instrumental et cognitif" de façon à prendre vraiment les choses dans leur globalité. Il ne s'agissait pas effectivement de désigner l'enfant comme souffrant d'une carence, d'un manque, d'un défaut, il s'agissait de cerner sa dynamique et de voir ce qu'on pouvait faire pour que cette dynamique s'élargisse dans une direction positive. Il y a des points qui ont été retenus, ce dont je me souviens parce que je n'ai pas le dossier, ce n'est que de la re-mémorisation, donc on avait beaucoup insisté sur la question de la gestion de la colère, dire ses émotions. La maîtresse a proposé de mettre en place dans le cadre de la classe un lieu où les coups étaient possibles, c'était la poupée "boum-boum". Elle l'a institutionnalisé, en quelque sorte, on n'avait pas le droit dans la classe de taper ses petits camarades mais en revanche quand on était en colère, on avait le droit d'aller taper la poupée, de façon à ce que déjà l'enfant réussisse à prendre une certaine distance entre l'éprouvé de la colère et le moment où il allait passer à l'acte… ça n'a pas très bien marché, au sens où il n'a pas vraiment utilisé la poupée comme exutoire mais globalement, son comportement s'est nuancé. Les coups, les agressions intempestives ont diminué. Ce qu'il est apparu surtout c'est que Sébastien était capable de verbaliser : "je suis triste, je suis en colère", il commençait à mettre des mots sur ses émotions. On avait aussi adopté comme objectif au niveau du social – Sébastien est un enfant unique, il n'était jamais en relation avec des enfants, il n'avait pas développé de compétences pour communiquer avec les autres enfants et visiblement les coups représentaient les seules stratégies qu'il connaissait pour entrer en contact avec les autres. Par ailleurs, il paraît être, il est sans doute un enfant gentil. C'est un enfant gentil. Quand on l'a dans une relation duelle, avec un adulte et lui, c'est un enfant qui explique, qui a des arguments, qui réfléchit… Il a sans doute de grosses difficultés d'intégration dans son groupe de pairs mais il n'a pas de difficulté relationnelle. On avait demandé à la famille de s'impliquer dans le projet en invitant des copains à la maison pour que Sébastien puisse montrer ses jouets, partager des temps le mercredi ou le samedi, partager ses activités de façon à ce que l'école ne soit pas le seul lieu de socialisation. Sur ce point, ça a vraiment été très dur avec la famille. La famille a résisté des quatre fers pour inviter un copain de la classe à venir jouer chez eux. C'est incroyable la résistance… comme s'il y avait une sorte de sphère privée et puis l'école c'était autre chose, c'était un autre lieu et en tout cas dans la maison personne ne pouvait y pénétrer. Il y avait un fantasme d'intrusion… Si un enfant pénétrait dans la maison familiale, les choses risquaient d'être changées… Là il a fallu beaucoup travailler avec la famille et on est loin d'être arrivés à nos fins. On a quand même réussi à obtenir que Sébastien puisse fêter son anniversaire dans la classe avec des gâteaux. La maman a fait des gâteaux, d'ailleurs elle a eu beaucoup de mal à les faire, au début, elle ne voulait pas du tout. Elle les a finalement faits et le gamin était… mais heureux… C'était incroyable pour lui et il disait à tout le monde "je vous inviterai tous, je vous inviterai tous", comme quoi il s'était vraiment approprié la proposition qu'on avait faite aux parents. Si les parents ne se l'étaient pas appropriée, lui par contre se l'était appropriée, vraiment. On n'est pas arrivé à convaincre la famille de l'importance de l'aspect socialisation dans le développement de leur enfant… ça a été très difficile de leur en faire la démonstration mais en tous cas c'est un gamin qui a quand même beaucoup évolué en l'espace de un an. Il a, à travers chacune des réunions qu'on a entreprises, il a chaque fois montré tous ses savoirs, il a montré qu'il progressait. Il se mettait à dessiner et disait : "tu vois, je fais ça"… Effectivement au niveau de la maîtrise du geste graphique – par exemple qui était tout tremblé au départ et qui laissait à penser qu'il y avait peut-être des difficultés psychomotrices, qu'il y avait une grande fragilité de la personnalité -, non tout ça s'est résorbé, le tracé s'est affirmé, maintenant il fait des représentations de bonhomme de très, très bonne facture qui laisse à penser que c'est un enfant qui s'est bien développé et il commence à investir les apprentissages, les lettres, il est déjà intéressé, motivé pour grandir… pour apprendre. Donc on n'a pas tout à fait échoué au sens où désigné comme un enfant en difficulté au départ, il est reconnu comme étant un bon élève. Je trouve que le changement de statut est intéressant… Et ce qui est apparu, au niveau du sémaphore en particulier, c'est que tous les champs ont pris de l'étendue, le champ instrumental, le champ cognitif, certains aspects du champ social et certains aspects du champ affectifs. Par contre certains aspects de ces deux derniers champs se trouvent encore très limités. C'est vrai qu'actuellement on peut toujours dire que Sébastien n'est pas compétent sur le plan relationnel. Le symptôme persiste mais n'a pas empêché le développement de la personnalité et en tout cas a permis une réinscription de cet enfant dans la classe et dans la dynamique des apprentissages.

Vous travaillez actuellement en réseau réduit si je peux me permettre de l'appeler ainsi… Mais vous avez eu l'occasion de travailler avec des réseaux complets. Avec un enfant tel que vous venez de le décrire, est-ce qu'il aurait été judicieux de mettre en place une aide particulière ?

Oui, je pense qu'il aurait été intéressant qu'il puisse bénéficier d'une aide de type G, avec un travail qui se joue autour des échanges, de la relation avec l'autre, pour lui offrir un terrain d'expérience en petit groupe où il aurait pu s'essayer autrement (…). Je pense à la dernière rencontre – ça se passait hier, cette dernière rencontre avec la famille et l'instit – et l'instit en partant m'a dit : "Merci, tu m'as vraiment aidée avec le sémaphore, je me suis bien repérée…". J'étais étonnée de voir sa réaction et je lui ai dit : "Tu sais c'est toi qui as travaillé…". Effectivement, le sémaphore c'était une suggestion d'un aménagement de l'espace pédagogique compte tenu de la problématique de l'enfant mais elle était libre de le mettre en place ou pas.

Vous parlez d'aménagement de l'espace pédagogique. Pouvez-vous préciser ?

Par exemple, la poupée, ça a été un des aménagements auxquels je pense… Mais il y en a eu d'autres. J'avais pointé à l'instit la nécessité de modifier le statut sociométrique de Sébastien dans la classe. Compte tenu des agressions multiples qu'il déclenchait autour de lui, c'était un marginalisé, personne n'en voulait plus… Il y a 23 élèves dans la classe, quand la maîtresse leur demandait mettez-vous par deux, qui se retrouvait servir de troisième ? C'était notre ami Julien. Au cours de nos rencontres, j'avais suggéré à l'institutrice - et c'était un des projets inscrits dans le sémaphore – de chercher à modifier le statut sociométrique de Sébastien en proposant à Sébastien un métier qu valorise une de ses compétences au niveau du groupe classe. Alors il était – je crois parce que j'ai tellement d'enfants dans la tête – je crois qu'il tenait le calendrier, c'était lui qui était le référent du temps. Il savait quel jour on était, il était bien structuré dans le temps, il avait de bons repères donc on les a exploités pour qu'il les communique au groupe et il était reconnu comme étant celui qu'on pouvait l'interpeller quand on avait un problème de repérage dans le temps. Et c'est vrai que ce dispositif a très bien fonctionné mais là aussi il appartenait à la maîtresse de faire jouer à Sébastien un métier qui le valorise dans une compétence… Elle aurait pu très bien ne pas en tenir compte et elle a joué le jeu.

Ça, vous l'avez décidé ensemble à la constitution de ce sémaphore ?

Oui, oui, c'est ça. Tout a été décidé au moment de la construction du sémaphore et chaque fois les autres réunions nous ont permis d'évaluer comment les choses évoluaient dans chacun des domaines.

Quels sont les cinq mots qu'évoque pour vous le sigle RASED ?

… J'allais dire… je ne voudrais pas tomber dans une interprétation intellectualisée… Le réseau c'est un chouette mot, je suis d'accord. C'est quand même étymologiquement le filet dans lequel on attrape les poissons. Quand on met en place un réseau, on piège.

Qu'est-ce que je garde comme mot ?

Chouette mot, mais attention piège … De toute façon toute mesure, quelle qu'elle soit, peut à moment donné fonctionner comme instrument de police sociale. Je veux dire, l'évaluation aussi… Je pense qu'il ne doit pas y avoir de réseau sans éthique, éthique… Je mettrais aussi un mot comme confrontation, confrontation d'expériences et regards multiples.

Pouvez-vous préciser davantage le mot éthique ?

Ethique, c'est pour revenir à la question des effets pervers de toute structure, quand elle est maniée sans doigté et sans intelligence et sans éthique justement et qu'elle finit par obtenir des effets plus que douteux. Ethique parce qu'il faut qu'on s'interroge chaque fois sur le sens de ce qu'on fait. A fortiori, un réseau d'aide est là pour les enfants en difficulté, il est là pour respecter la personne humaine et pour faire respecter la personne humaine. Je crois qu'un des objectifs du réseau – et je crois qu'il a été atteint – c'est de permettre à l'école d'entendre l'enfant, je crois que le réseau a aidé à faire entendre l'enfant dans l'école.

Vous avez dit aussi confrontation d'expériences et regards multiples…

Oui, parce que j'aime bien les apports que me donne un maître E, un maître G. On a des sensibilités différentes, on a des approches différentes et on peut arriver à des analyses riches en confrontant ces regards… Je crois… - mais ça je ne l'ai pas vraiment obtenu mais c'est un peu mon rêve - c'est que cette confrontation débouche sur des stimulations intellectuelles, sur des quêtes, des recherches, des enquêtes, que ça nous fasse un peu sortir de notre tête, pour qu'on puisse avancer… ça je ne l'ai jamais vraiment vécu. A Firminy, sur mon poste précédent, il y avait une institutionnalisation, une pérennisation des pratiques, une lourdeur qui était difficile à secouer. J'obtiens plus de dynamisme dans le cadre de mon tout petit réseau actuel. Le maître E est une femme dynamique, qui se pose beaucoup de questions et qui a envie de réfléchir sur des questions transversales qui traversent l'école comme le problème de la dyslexie… et qui ne considère pas parce qu'elle est arrivée au terme de sa formation, qu'elle a suffisamment de réponses pour pouvoir fonctionner mais qui continue à alimenter son intérêt intellectuel par des questionnements sur le terrain. Je trouve que dans le réseau, il devrait y avoir une dynamique de recherche. Je pense qu'on fait un boulot trop difficile, trop complexe pour qu'on ne soit pas toujours en quête de structures, de modélisations qui nous permettent d'être plus opérationnels.

Si je vous dis maintenant "maître E", quels sont les cinq mots que vous retenez ?

Certainement que c'est très faussé, je sais ce que c'est dans les textes, un maître E s'occupe uniquement du pédagogique, donc on va dire pédagogique, mais moi, mon maître E, avec elle je discute de tout et je la fais intervenir aussi comme maître G parce qu'on gère la pénurie en quelque sorte. Donc gestion de la pénurie. C'est un choix et on se pose beaucoup de questions. Parfois, il y a des choses où elle se sent limitée, elle n'a pas eu la formation G, elle se sent limitée et mal à l'aise pour engager certaines approches qui auraient un apport plus psychologique. Alors on en discute et on fait à la mesure de nos moyens. Ceci dit, c'est impensable de laisser de côté des élèves sous prétexte qu'on n'a pas de maître G sous la main. De fait, j'apprécie beaucoup le dynamisme de cette personne et sa curiosité intellectuelle. Je vois par exemple, on s'est rencontré dernièrement et on a décidé de se lancer dans une identification des stratégies cognitives qu'utilisent les gamins pour entrer dans les apprentissages fondamentaux. Elle m'a demandé pour ce faire : "ça choque ta déontologie que je te demande de travailler le kabc avec moi ?" Je lui ai dit : "ma déontologie n'est pas choquée par le fait que tu aies un appétit et un désir de connaître un instrument qui est susceptible de t'apporter des éclairages sur ton fonctionnement professionnel". Je ne suis pas choquée du tout. Je ne sais pas où on doit placer la déontologie mais moi, je ne la place pas là. Je ne vois pas pourquoi j'empêcherais cette personne de s'approprier – pas pour le faire passer, ce n'est pas son intention, elle n'a pas l'intention de se substituer à la psychologue scolaire - mais elle sait que le Kabc est un outil très intéressant au niveau de l'analyse des processus mentaux et que cette analyse peut lui servir à l'identification des enfants qu'elle a dans le cadre de la rééducation, enfin dans le cadre de ses prises en charges, enfin oui de la rééducation et je ne vois pas ce qui m'interdirait de travailler avec elle sur ces points-là. Au contraire, ça va m'apporter beaucoup aussi.

Est-ce que vous acceptez que je retienne en plus de pédagogique et gestion de la pénurie dynamisme, curiosité intellectuelle et échanges puisque vous échangez beaucoup entre vous ?

Oui, oui…

Je vais vous demander également cinq mots pour maître G…

Maître G, je suis très déçue parce que je ne les connais pas les maîtres G en fait. Ce sont des personnages un peu mystérieux bien que j'en aie côtoyé à Firminy pendant presque dix ans, donc je ne peux pas dire que je ne connais pas… Mais à l'époque ils n'ont pas toujours eu l'appellation maître G. C'était des rééducateurs en psychomotricité et des rééducateurs en psychopédagogie. Le rééducateur en psychopédagogie était très centré sur le pédagogique et faisait en fait office de maître E si j'ai bien identifié son action. En revanche, la rééducatrice en psychomotricité était plus du côté du maître G. Je suis méfiante à l'endroit du maître G. Il y en a beaucoup qui nous bassinent du côté des théories psychanalytiques. J'ai lu les ouvrages de Yves de la Monneraye, avec lequel je ne suis pas foncièrement d'accord. Je trouve qu'il y a un engagement qui me paraît être douteux. Je voudrais que les maîtres G, même s'ils sont préoccupés du désir d'apprendre et de grandir chez l'élève, n'oublient pas pour autant qu'ils sont membres de l'Education nationale et qu'ils sont là pour servir de plan incliné pour que l'enfant intègre l'école. Et c'est souvent une dimension qui est mise de côté, le maître G travaillant dans son coin à l'expérience et à la maturation du désir de l'enfant mais complètement en marge du système scolaire, complètement à la marge des enseignants qui ne savent pas trop ce que bricole le maître G. Et je pense que c'est toujours d'actualité ce sentiment. C'est vrai que j'avais presque un soulagement, paradoxalement, parce que j'en aurais eu un tant mieux, je trouve qu'il y a une revendication chez les maîtres G qui me paraît ressortir d'un mal-être professionnel, ils n'ont pas trouvé leur identité, ils sont généralement en conflit avec l'école et du coup, c'est… dangereux, ça peut créer des distorsions.

Alors j'ai gardé – et vous me dites si vous voulez modifier quelque chose – méconnaissance, méfiance, plan incliné pour l'intégration, en marge et mal-être professionnel… ça vous semble correct ?

Oui, oui…

D'après votre expérience en réseau, quelles étaient les relations professionnelles entre tous, psychologue, maître E et maître G et équipe enseignante ?

Je vais distinguer les deux postes que j'ai eus. A Firminy, on avait des relations très amicales mais professionnellement, c'était nul. Je ne sais pas ce que je leur ai apporté. J'avais l'impression de ne rien leur apporter, en tous cas, ils ne m'ont rien apporté non plus (rires). On mangeait ensemble, enfin c'était sympa, on était très ami, on est resté amis d'ailleurs, mais on n'était absolument pas arrivés à créer une dynamique d'équipe professionnelle. On n'était pas des professionnels quand on était ensemble. Chacun dans notre coin, oui, on officiait chacun dans notre coin.

Même à officier dans votre coin, comme vous dites, aviez-vous des échos de ce qui se passait entre le maître E et les enseignants généralistes par exemple ? Comment travaillaient-ils ensemble ?

Oui, généralement, il y a une surface de convivialité mais aussi une sorte d'indifférence. J'avais l'impression que la plupart des écoles pensaient qu'on bricolait. Ils étaient contents de nous voir mais on ne leur apportait pas grand-chose, on ne faisait pas avancer le "schmilblick", on ne participait pas à la construction de l'école du XXIème siècle, non… Il y avait quelque chose qui était faussé. On n'arrivait pas à se construire en équipe de professionnels.

A quoi était dû cet état de fait ?

A mon avis, mais c'est tout à fait personnel, c'est un peu mon mode de fonctionnement et tout le monde n'est pas obligé de fonctionner comme moi, mais il me semble que ce qui manquait, c'est l'esprit de recherche, l'interrogation. Quand il n'y a pas d'interrogation, on ne cherche rien, on ne fait rien, on n'a pas à communiquer. Il n'y avait rien qui fédérait. Si, de temps en temps on échangeait sur des enfants mais ce n'était pas vivant voilà… (rires) Ce qui se passe avec le maître E ici, c'est un peu différent. Je la sollicite rarement, je me rends compte – j'ai un secteur de 2500 élèves et que je ne peux pas m'occuper que des trois écoles dont elle s'occupait – mais j'ai toujours répondu à ses demandes et on s'est rencontré, je lui ai accordé des demi-journées où on faisait le tour de toutes les questions. Et il y a toujours eu une interrogation qui a traversé toutes les études de cas et qui a débouché soit sur l'achat de bouquins, soit sur le désir d'aller plus loin : "on va bosser ça…". C'est une autre dynamique. C'est peut-être lié aux personnes. Entre les deux, il y a eu aussi 91 qui installe les cycles, qui installe toute une révolution au niveau de l'évaluation et qui fait que les gens se posent plus de questions. On ne peut pas dire qu'avant 91 on se posait beaucoup de questions dans les écoles… L'actualité pédagogique est aussi une explication au changement de dynamique.

Comment votre réseau travaille-t-il avec les écoles ?

Le travail se fait de manière très conjoncturelle. Les enseignants savent qu'on est débordé quand même (…) – donc ils ne nous font pas venir à un conseil de cycle s'ils traitent de choses qui nous concernent pas… Mais ils savent que je suis à leur disposition si, à un moment donné, les conseils se centrent sur la question des enfants en difficulté.

Pouvez-vous citer les trois livres ou auteurs principaux à étudier lors de la formation E ?

(…)

Quels sont les cinq mots qu'évoque pour vous la réussite à l'école ?

Ça m'évoque identité, plaisir, deux ça va mais cinq… je vais dire droit…

On peut s'arrêter là… Qu'entendez-vous par identité ?

Identité parce que je crois que réussir à l'école c'est s'inscrire dans un groupe, c'est y prendre sa place, c'est s'y sentir bien, c'est y avoir un statut, donc je pense que ça contribue à la constitution de l'identité. Plaisir, bien sûr parce que je crois… ce qui m'apparaît le plus extraordinaire comme expérience dans la vie, c'est l'expérience de l'apprentissage et je crois que c'est vraiment source de gratification personnelle… énorme et donc de plaisir. Et droit parce qu'il faut qu'on défende le droit de réussite pour tous les élèves, il faut qu'on leur donne le droit de réussir à quelque niveau que ce soit, tous les savoirs doivent être tenus en égale estime, l'essentiel, c'est de progresser… Je pense que c'est important d'instaurer ce droit. Je trouve que c'est quelque chose qui est souvent oublié, quand j'entends des enseignants qui disent "il est nul, il ne comprendra jamais rien" et qui ne se sentent pas en faute de formuler de pareils jugements, qui ne reconnaissent pas à cet enfant le droit de grandir, d'évoluer et de se construire à son rythme…donc, le droit.

Je voudrais que vous me parliez du rôle d'aidant du maître généraliste. On dit aujourd'hui que l'enseignant est le premier acteur de la mise en place de l'aide en direction de l'enfant en difficulté. Comment sur le terrain voyez-vous la concrétisation de cette affirmation ?

Je pense que l'enseignant a un rôle déterminant… s'il est ouvert et prêt à entendre, à se remettre en question par rapport au regard qu'il a sur l'enfant. Mais ça ce n'est pas évident. Je crois qu'il y a des enseignants qui n'arrivent pas à se dégager du premier regard qu'ils ont jeté sur un enfant. Ça tient lieu de décret. On n'arrive pas à faire revenir les choses, c'est très difficile… Or l'enseignant a un rôle énorme, c'est lui qui envoie, qui restitue une image quotidienne à l'enfant, alors soit de perdant, soit de gagnant. Si c'est de perdant les conséquences sont lourdes… Je pense qu'il a un rôle fondamental et que je crois que cet enseignant doit nécessairement être épaulé dans le travail qu'il fait, soutenu. Je crois que l'action du réseau d'aide doit opérer aussi à ce niveau-là… aussi une écoute de cet enseignant qui n'en peut plus de ce gosse. Je crois que c'est très important de reconnaître les difficultés auxquelles sont confrontés les enseignants, ce n'est pas facile d'avoir une classe, ce n'est pas facile de se partager entre trente, ce n'est pas facile d'aimer tous les enfants, de faire fi de ses contre-transferts quand on a en face de soi un gamin qui nous horripile et tout ça doit être entendu. Je pense qu'il est très important de reconnaître la difficulté de ce métier mais pas seulement dans ses aspects didactiques parce que jusqu'à présent toute la formation s'est focalisée sur "mais apprenons", des recettes pour construire les mathématiques, pour construire la lecture, tout ça c'est très bien, je ne le renie pas mais je pense qu'il y a une dimension - un travail sur la dynamique de groupe et sur la relation, un aspect relationnel - qui est complètement occultée, (…) ou en tout cas insuffisamment étudiée, nourrie. Ça s'est mis en place dans la circonscription à l'occasion de PEI, de projet éducatif individualisé pour des enfants handicapés, des enseignants qui se sont regroupés – là avec un conseiller pédagogique qui a joué le jeu de l'écoute et ça a été très riche, je crois que les enseignants ont des choses à dire sur ce qui se passe dans leurs tripes quand ils sont en confrontation avec des enfants qui n'apprennent pas, en particulier avec des enfants qui n'apprennent pas. Ce sont ces enfants-là qui les bousculent dans leur validité professionnelle, dans leur crédibilité…

On parle d'une réforme prochaine, quelle position soutenez-vous par rapport aux perspectives qui s'annoncent ?

Je n'en ai pas entendu parler.

Suite aux rapports Gossot et Ferrier, il y a un groupe de recherche au ministère pour revoir les fonctions telles qu'elles existent actuellement.

Oui, mais ils veulent les revoir dans quel sens ?

Il y a des bruits qui courent… une réunification des E et des G dans une fonction qui pourrait allier les deux aspects et qui irait dans le sens d'un travail mené plus étroitement avec les enseignants, au besoin dans la classe… ou selon Ferrier, une réduction importante voire une disparition des G au profit des E.

Je suis plus proche de la première hypothèse. De la même manière qu'on a refusé la dichotomie corps /esprit avec les RPP et les RPM, je crois qu'on ne peut pas continuer à cliver non plus ce qu'il en est des apprentissages scolaires et ce qu'il en est du désir d'apprendre. Quand on y pense, c'est quand même ridicule. Ce qui est important, c'est qu'il y ait une personne intelligente et formée, qui soit capable d'entendre l'enfant et de construire un projet – qui tienne la route - pour lui permettre d'intégrer les savoirs, qu'il soit G, E. Personnellement je fonctionne déjà comme ça. Le maître E qui fonctionne actuellement, quand j'ai vraiment un problème de rééducation avec un enfant, j'ai recours à elle, je lui en parle, on voit si on peut construire quelque chose. On fait du G sans le savoir… C'est vrai que c'est une dichotomie qui me révolte parce qu'elle est tout à fait la traduction de luttes intestines, corporatistes et je trouve que ça n'a pas de raison d'être à l'école. On est là pour les enfants, on est là pour la réussite, pour aider les enfants à construire leurs savoirs et je trouve que les querelles de clocher entre ceux qui font du pédagogique et ceux qui font du… désir (rires), je ne comprends pas.

Comment voyez-vous l'avenir des réseaux d'aide ?

Je pense qu'on aura de plus en plus besoin parce que maintenant on commence à se poser les vraies questions. Il y a de plus en plus de questions, la recherche avance. On est de plus en plus au fait… avec les connaissances linguistiques, les neurosciences, la psychologie cognitive, les recherches psychanalytiques, on est de plus en plus au fait des besoins des enfants. Forcément, ces besoins réclament des réponses différenciées et de plus en plus de personnel qui puisse agir dans ce sens. L'enseignant seul dans sa classe ne peut pas répondre à tous les besoins des enfants. Il répond à une certaine logique de classe et il ne peut pas répondre à une logique individuelle. Je crois qu'on ira de plus en plus vers une reconnaissance des vrais besoins.

J'en ai terminé avec mes questions mais peut-être avez-vous d'autres remarques à formuler sur les aides spécialisées à l'école ?

Il y a un problème de moyens. Il faudrait que chaque école puisse bénéficier – bien sûr de manière tout à fait conjoncturelle, étudiée, provisoire – il faudrait que toute école puisse avoir recours à un intervenant formé pour démêler une situation problématique. Je pense que ce serait nécessaire. Maintenant la logique économique semblerait ne pas vouloir aller dans ce sens. La présence d'un réseau sur un ensemble d'écoles permet beaucoup de choses, au niveau de l'intégration, ça offre une souplesse de fonctionnement. C'est un mot que j'aimerais rajouter, souplesse de fonctionnement. Je suis convaincue que le réseau peut permettre des tas de modalités pédagogiques nouvelles où les enfants expérimentent des tas de situations d'échanges différents : ça peut être réunir un grand groupe classe, voire deux classes, faire des petits groupes, des moyens groupes, enfin on peut tout imaginer selon la demande, selon la situation, selon comment on a envie d'y répondre. Il me semble que ce plus que représente le réseau pour l'école, c'est un imaginaire que l'on offre à l'école mais encore faut-il que les gens qui représentent cet imaginaire soient d'accord pour fonctionner comme ça… (rires)

Une dernière question "facultative" : en quoi votre fonction de psychologue scolaire est-elle importante pour vous ?

D'abord, j'ai eu beaucoup de peine à construire mon identité de psychologue scolaire. J'étais instit, j'ai fait le stage de formation durant lequel on ne m'a autorisée à suivre la formation parce que j'avais déjà un niveau de maîtrise donc je me suis retrouvée propulsée dans un DESS de psychologie clinique à Saint Etienne alors que j'avais un parcours de psychologie sociale sur Nantes. Ça a été un moment très, très psychotisant, j'ai fait mon DESS en deux ans d'ailleurs parce que je suis tombée malade (…). J'ai été nommée psychologue scolaire, je n'avais jamais fait passer de test, je ne connaissais pas les tests scolaires, la NEMI etc… dans un premier temps il a fallu que je m'approprie tout ça sur le tas. Je me suis sentie longtemps dans une incompétence totale. Je ne savais pas qui j'étais dans cette institution, je ne savais pas ce que les enseignants attendaient de moi, je ne savais pas ce que l'institution attendait de moi, je ne savais pas à quoi servait un psychologue scolaire… j'avais des connaissances en psychologie clinique mais je ne comprenais rien quand je voyais des enfants en difficulté scolaire, enfin j'avais cet éclairage psychanalytique qui avait tendance à sur-éclairer le problème de l'enfant à l'école parce que je parlais de complexe d'œdipe et les enseignants me disaient difficulté pour apprendre à lire et à écrire. Donc on ne pouvait pas communiquer… La question après c'était : "faut-il avoir résolu son complexe d'œdipe pour apprendre à lire ?" mais je n'avais pas vu ça dans mes catalogues jusqu'à présent parce qu'en psychologie clinique on ne m'en avait jamais causé – dans un hôpital psy ou dans un IME, on se fiche pertinemment à quoi ça sert de savoir lire et écrire… s'il y a un instit, il accueille le gamin un quart d'heure par semaine, histoire de dire aux parents : "Vous voyez, il y a une école dans cette institution"… Ce malaise m'a conduit à m'inscrire en Sciences de l'Education parce que je me suis dit : "Là tu fais fausse route, ça ne va pas…tu as beau être psychologue clinicienne mais qu'est-ce que tu es miteuse quand tu te trimbales dans les écoles…" A nouveau je me retrouvais dans une situation complètement psychotique où je n'osais plus aller dans les écoles. Je n'osais plus monter les marches parce que je ne voyais pas ce que j'allais leur apporter à ces gens. C'était terrible… je me suis inscrite en Sciences de l'Education parce que je me suis dit : "il faut que tu saches ce que c'est que l'apprentissage…" Tu travailles à l'école, d'accord tu as été instit, tu as fait des expériences dans ta classe mais maintenant, il faut les intellectualiser, les comprendre pour avoir des arguments, pour te repérer et pour donner les conseils ad hoc. On est là pour une relation d'aide mais pour aider quelqu'un il faut encore comprendre le problème. C'est regrettable, mais si tu ne fais pas une démarche volontaire en plus de la formation institutionnelle, tu surfes sur les difficultés sans apporter grand chose d'utile. (…) Progressivement, les études en Sciences de l'Education m'ont permis de construire mon identité de psychologue scolaire. Maintenant je pense être une psychologue scolaire. Je ne suis pas une psychologue scolaire comme certains ou certaines, je peux sans doute être très critiquée, je suis très centrée sur l'accessibilisation de l'enfant à l'école, c'est mon cheval de bataille. A partir du moment où l'enfant se sent bien à l'école, j'estime avoir fait mon boulot. Donc je m'intéresse aux apprentissages, je travaille sur la cognition, je suis toujours en recherche actuellement sur la construction d'outils d'une échelle de développement génétique des apprentissages pour me permettre de mieux repérer l'avancée de l'enfant dans cette construction, c'est encore une recherche que je lance mais elle me valide dans ma fonction. C'est pour ça que j'aime mon métier.

(…) Je sentais ce clivage entre maître E et maître G, le maître G étant dans une position de supériorité de fait, qui est avalisée par l'institution qui consiste qu'un G peut faire 24 heures en présence des enfants alors qu'un E en fait 27… Ce n'est pas un mépris du pédagogique ? La recherche pédagogique demande au moins autant de réflexion et de temps que la recherche rééducative. On est confronté à la même interrogation devant un enfant en difficulté, qu'il soit dans une problématique psychoaffective ou dans un conflit socio-cognitif. Je ne comprends pas ce choix de la part de l'institution. C'est vrai qu'il y a beaucoup de comportements de la part de l'institution – je suis une militante fervente de l'école, je suis née dedans, mes parents étaient instituteurs et j'ai tellement de respect pour mon père que l'école c'est devenu un peu mon symbole – je suis une fervente militante de l'école mais en revanche je trouve que l'institution a parfois des comportements qui disqualifient les professionnels et ça c'est scandaleux… Disqualification des maîtres E, disqualification de la formation de psychologues scolaires parce que nous on nous a bien rappelé que les psychologues scolaires étaient des instituteurs spécialisés… J'ai passé le concours de professeur des écoles, j'ai dû le passer !… Dix ans après avoir quitté une classe, je me suis remis à la pédagogie en me disant : "il n'y a pas de raison que je n'accède pas au statut de professeur", j'avais un DESS, un DEA et j'étais toujours institutrice spécialisée ! J'ai dit stop… Mais j'estime que l'institution m'a usée… parce qu'elle a tenté de me disqualifier jusqu'au bout en me maintenant dans un cadre B alors que j'avais fait des efforts pour remettre en question mes pratiques (…) J'estime qu'il y a un mépris… Comment peut-on vouloir construire l'école du XXIème siècle en méprisant son personnel comme ça ? C'est l'école qui fabrique la société de demain. Les enseignants devraient être reconnus… Il y a un complexe profond chez les enseignants. Ils me disent : "Tu sais, nous on ne sait pas", ils se présentent comme des êtres ignorants et ils sont là pour enseigner le savoir ! Ils ont un rapport au savoir perverti par le mépris que leur balance l'institution… (…)