De façon plus générale, comment considérez-vous la place et le rôle des aides à l'école ?

Y compris l'aide des ATSEM ?

Non, les aides aux apprentissages effectuées soit par l'enseignant généraliste, soit par les maîtres spécialisés, soit par les aide éducateurs…

Je ne pense pas qu'on peut parler… Je ne considère pas l'aide comme une remédiation à un échec. Je considère l'aide comme avoir un peu plus de temps pour pouvoir revenir sur quelque chose qui n'a pas été compris parce que par exemple la consigne a été mal perçue. Donc il faut avoir du temps pour pouvoir représenter l'exercice en reformulant la consigne ou en le présentant de façon différente. Mais pour ça il faut du temps. C'est une aide dans un premier temps – quand je propose un exercice, d'abord, je mets les enfants en confiance je dis "vous faites ce que vous savez faire. Si vous ne savez pas, si vous vous trompez, ce n'est pas grave, on est là pour apprendre ensemble. Pour moi à la limite un enfant qui dit "mais je n'y arrive pas" - Il y en a beaucoup qui n'ont pas confiance en eux et puis ça peut être aussi une réaction de paresse ou d'abandon – je dis "ça m'est égal si tu n'y arrives pas, je veux que tu essaies". "Un petit garçon ou une petite fille qui réussit du premier coup, ça ne m'intéresse pas… parce qu'on apprend quand on fait des efforts. Vous devez faire des efforts, c'est la règle du jeu. Mais quand on est fatigué, je m'en aperçois et on peut reprendre demain". L'aide c'est vraiment une aide et c'est surtout donner du temps. Le temps à l'école est toujours morcelé : "dépêche toi et fais-ci et fais ça" donc c'est un accroissement du stress. En fait quand l'enfant a le temps de faire quelque chose, il est bien moins stressé et les choses vont toutes seules.

Vous m'avez parlé des ateliers philosophiques mis en place dans votre classe. Les considérez-vous comme un travail ordinaire ?

Non, je vais dire comme une aide parce que justement ça a permis à des enfants… Bien sûr au départ on respecte le protocole. C'est quelque chose qui a été lancé l'an dernier. Il y a des sujets qui ont été choisis en groupe et qui devaient être proposés à tous les niveaux pour voir ce qui allait en ressortir. Donc j'ai fait comme tout le monde. Et je me suis rendu compte que des enfants qui ne parlaient pas ont réussi à s'exprimer parce que c'était justement sur des problèmes qui les concernaient. Ils se sentaient concernés. Si on fait un exercice de langage en maternelle sur un truc technique ou autre, il y en a… qui ne prendront jamais la parole… sans qu'on y prenne garde. Mais là chaque enfant a quelque chose à dire qui est important et ils apprennent aussi à s'écouter et voir que ce que dit l'autre peut être un écho à ce qu'ils pensent mais qu'ils n'osent pas formuler. Le fait que ce soit le copain qui ait formulé quelque chose d'important peut leur permettre de voir qu'ils sont comme tout le monde.

Quels ont été les thèmes abordés jusqu'à présent par exemple ?

Oui, le premier thème abordé en classe c'était sur le rêve. Les enfants ont été tout de suite intéressés. Au début ils se contentaient de décrire des rêves. Et j'ai reposé le sujet en fin d'année. Là, leur pensée avait énormément progressé parce qu'il n'y avait plus de description de rêve mais c'était plus par rapport à des images qu'on n'arrivait pas à attraper et la différence avec le sommeil et la conscience éveillée. C'était intéressant. Je me suis rendue compte qu'une petite fille qui n'avait pas parlé en décembre est repassée par le même stade que les autres. Là, elle se contentait de décrire des rêves. Je pense qu'il y a un cheminement… C'est à vérifier.

Au niveau pratique – temps, fréquence, etc. - comment ça se passe ?

C'est une fois par semaine, pendant dix minutes. Il faut une régularité parce que les enfants sont en attente de ce moment. La classe est séparée en deux, pas plus d'une douzaine d'enfants. Les enfants se présentent. Le maître pose la question et n'intervient plus après sauf quand il y a trop de dérive pour dire je vous rappelle la question. Les thèmes abordés, ça a été : "qu'est-ce c'est qu'être heureux ?" Les enfants ont à ce sujet des idées très précises parce qu'ils sont très concernés par ce problème-là. Aussi sur la différence sexuelle : est-ce qu'un garçon et une fille c'est la même chose ? Qu'est-ce qui les différencie ? Et puis alors j'ai conduit en fin d'année deux séries d'entretiens qui ont largement dépassé les dix minutes parce que là les enfants avaient vraiment trop de choses à dire, c'était sur la mort. Un autre thème sur le mensonge aussi. Tous les débats sont enregistrés, les entretiens sont retranscrits et on retravaille dessus. (…) Ce que j'en retiens, c'est que chaque fois qu'il y a un problème important, - comme le cas du petit garçon que j'évoquais - on en parle ensemble. L'enfant se rend compte que les réponses qu'il va avoir, vont être des réponses qui vont s'adresser à lui mais qui ne viennent pas d'un adulte… C'est sûr ce petit a été aidé par ses petits copains. (…)

Comment voyez-vous l'avenir des réseaux ?

Je pense que de toute façon il y a une différence parce qu'il y a l'AIS qui les forme maintenant.

Mais la formation du personnel spécialisé existe depuis toujours.

Ah bon. Je marche à reculons…

J'évoque l'avenir des réseaux suite aux rapports Gossot et Ferrier.

Je ne suis pas du tout au courant. Ce qui vous montre de quelle façon on est au courant de ce qui se passe dans les réseaux.

Ce sont des rapports qui tendent à indiquer l'évolution possible des actions professionnelles réservées aux réseaux.

Est-ce que vous êtes en concurrence avec les psychologues, les psychiatres, les pédopsychiatres ?

Non, pas du tout. On ne fait pas le même travail.

Les orthophonistes ?

Là davantage parce que leurs tâches professionnelles sont floues. Ils peuvent jusqu'à faire du "soutien scolaire" et ils sont remboursés par la sécurité sociale.

Je pose la question parce que nous, on nous dit "dès qu'un enfant est suivi à l'extérieur, on ne peut pas le prendre". J'ai le cas d'un enfant caractériel dans ma classe, il a complètement empêché la constitution du groupe classe, c'était affreux, affreux. Il m'a plus embêté que la gamine pour laquelle il y avait un contrat d'intégration. Ils m'ont dit : "on ne peut pas le prendre parce qu'il est suivi par ailleurs". J'ai dit "moi, je m'en fous. Je veux que vous veniez voir dans la classe comment ça se passe et faire quelque chose dans la classe". Eh bien ça il n'y a pas moyen… (…)

Avez-vous d'autres remarques à formuler sur les aides spécialisées à l'école ?

Le psychologue scolaire, je trouve qu'on ne le voit pas souvent…Une seule fois j'ai fait appel à lui. Le gamin qui s'est mis à avoir des visions, je ne savais plus quoi faire… Et à la limite je ne l'aurais pas appelé, ça se serait aussi bien passé…Quand on lui demande de tester un gamin, on n'a jamais de retour. Moi, je trouve que si on fait appel à un professionnel, c'est qu'on aimerait avoir des éclaircissements pour nous aider à mieux conduire notre travail. Sinon, je préfère m'en sortir toute seule.

(…) Quelques remarques à propos des résultats. Dans le meilleur des cas, il y a un changement. Mais quelquefois les enfants reviennent plus déboussolés qu'avant de les envoyer. Autre remarque quand l'emploi du temps est très chargé, l'enfant est pris une fois tous les quinze jours et ce n'est absolument pas suffisant parce qu'il ne peut y avoir de relation valable qui s'établisse. Quelquefois ce sont les cas faciles qui sont pris et les cas difficiles on les laisse tomber. Et ce sont justement eux qui devraient être aidés. Les cas faciles, je peux m'en sortir… C'est vrai que j'ai une grande connaissance des enfants de cet âge et que les études universitaires m'ont beaucoup appris… Tous les enseignants devraient être passés par les Sciences de l'Education avant de rentrer à l'IUFM…

(…) Les contrats que je passe pour des cas un peu difficiles. J'en ai conduit deux l'an dernier et deux cette année, avec deux petites filles qui refusaient de grandir, qui étaient très attachées à leur famille, et deux autres avec deux petits garçons particulièrement difficiles et perturbés. Pour les petites filles ça a bien marché. J'en parle avec elle et avec la maman, c'est un petit contrat du style : "Est-ce que tu veux grandir ?" C'est toujours "Oui". Alors je dis : "je vais t'aider et ta maman aussi". Je propose une image qu'elle choisit et puis je signe l'image et l'enfant aussi. La seule chose que je demande, c'est que l'enfant ramène tous les jours l'image à l'école, qu'il l'ait sur lui. Le soir ensemble - ce n'est pas moi qui juge, c'est ensemble – est-ce que tu vas avoir ta petite croix ou pas ? Et quand ton image sera pleine, j'ai promis un petit cadeau. Et l'année dernière par exemple Loren n'a plus ramené l'image quand elle a été pleine, mais elle n'a pas réclamé le cadeau. J'en ai parlé à la maman, je lui ai dit que je n'avais pas oublié et que je le ferais à la sortie. Et la petite fille a ramené l'image. J'en avais les larmes aux yeux. Cette image était vraiment usée, elle était réduite à une peau fripée. Et la petite fille était rayonnante, elle avait pris l'aspect que l'image pouvait avoir en début d'année… Je lui ai offert un bonbon en pâte de verre et je lui ai marqué un petit mot : "un bonbon unique pour une petite fille unique, celle que tu es devenue par tes efforts. C'est un bonbon qui ne se mange pas et qui ne se laisse pas consommer". Avant elle était à la merci de tout le monde et là elle était enfin devenue Loren. Je lui ai dit aussi "tu demanderas à ta maman de t'expliquer ce que ça veut dire quand tu seras grande". Et sa maman m'a dit : "On a gardé le petit mot et le bonbon est sur sa table de nuit et quand il y a un problème, elle va prendre son bonbon et elle le touche…". Je fais la même chose avec une autre petite fille et ça marche… (…) Il faut absolument qu'il y ait non seulement une relation particulière maîtresse/ enfant mais encore que la famille marche dans le même sens…(…)