La philosophie de la vie dégage une conception de la personne qui attribue un rôle à ce qui relève, des sentiments, des intuitions, du vécu et des expériences de vie. La formation de la personne ne peut être pensée qu’à partir de son rapport naturel, organique avec la vie. La compréhension de l'existence et son rapport à l’individu définissent la personne et sa formation. La formation de la personne doit être orientée en fonction de sa participation à la vie historique et socio-culturelle. Wilhem Dilthey désigne un processus de recherche et de formation où la personne s’efforce de donner sens à ses vécus et ses expériences.
Le courant pédagogico-biographique qui émerge à la fin des années 70 dans le secteur de la formation des adultes, se réfère tout particulièrement à cette philosophie de la vie et place l'approche biographique au cœur du dispositif d’éducation-formation. L’histoire de vie devient support d’autoformation, et se trouve conçue comme approche de recherche et pratique de formation. L’expérience personnelle est travaillée, et fait l’objet d’une véritable réflexion. Les concepts de processus, temporalité, expérience, apprentissage, connaissance, savoir-faire, conscience, subjectivité, identité viennent se greffer autour du thème de la formation. Les processus de formation se pensent à travers l’histoire de vie. La formation expérientielle suppose que l’on devienne conscient de la qualité de ses expériences, de la manière de les vivre. Le souci de vouloir redonner aux apprenants un espace-temps spécifique, où ils puissent se développer en tant que sujet et acteur de leur formation, animent les formateurs. La volonté d’intégrer la singularité des participants, afin que ceux-ci partant de leurs réalités de vie, puissent évoluer dans une dynamique propre, par la médiation d’une action éducative, caractérise l’esprit du courant pédagogico-biographique.
La recherche formation qui s’effectue, réunit des dimensions existentielles (implications directes) et intellectuelles (réflexion sur cette implication). La reconnaissance de cette approche s’est imposée progressivement dans le monde francophone, à travers l’usage qu’en ont proposé un certain nombre de chercheurs, pionniers dans leur domaine. Ces praticiens au-delà de la diversité de leurs mises en œuvre et interprétation, ont systématisé le recours à la méthode autobiographique en éducation permanente, et confirmée sa valeur méthodologique. Désormais, la démarche autobiographique est institutionnalisée en formation d’adultes principalement à Paris, Louvain la Neuve, Montréal, Tours et Genève, et son usage ne cesse de s’étendre dans des situations fort diverses.
Dans le cadre de l’A.F.P.A. (Association pour la Formation Professionnelle des Adultes) à Paris, Guy Bonvalot et Bernadette Courtois ont travaillé sur le versant projet de l’autobiographie. L’autobiographie-projet est une autobiographie destinée à alimenter un projet, c’est à dire l’avenir des auteurs. La visée des groupes autobiographiques est d’offrir un espace-temps d’autoformation à des adultes qui veulent être acteurs de leur évolution. La vie professionnelle, ici cadre de référence, inclut toutes les expériences, qui en dehors des formations instituées, ont pu contribuer à élargir le champ des compétences et qui peuvent se révéler intéressantes dans une période de réorientation professionnelle. Il s’agit de restituer à l’acteur une marge d’autonomie et d’initiative, dans le contexte du chômage, et de la recherche d’un nouvel emploi.
La notion de projet indique une dimension prévisionnelle, une idée de réalisation et de moyens. Elle s’appuie sur le postulat que l’homme dispose d’une certaine marge de liberté et qu’il peut l’exercer dans le choix de ses actes. L’hypothèse d’autoformation se fonde sur un sujet libre et désirant. Le projet crée un temps spécifique pour l’action volontaire «S’autoformer par le projet, c’est maîtriser un cadre temporel large et construire son temps.»631
Le projet exprime la personnalité du sujet. La démarche de projet entraîne un accroissement de la liberté pour l'acteur concerné. Celle-ci se manifeste principalement sous trois formes: une mise au point de tactiques et de stratégies dans l'ensemble des contraintes, l'esquisse d'une ligne de réalisation afin de finaliser sa vie ou plus modestement, le dégagement de moments de liberté en temps et espace. Le sujet en prise avec un projet donne un sens à sa vie en reliant ses idéaux avec la réalité qu'il perçoit, à travers la confrontation autobiographique. Le projet s'enracine dans la personnalité profonde du sujet par la garantie puisée dans son passé, l'affirmation de ce qu'il est, de ce qu'il veut être et de ce qu'il veut abandonner. L'autobiographie alimente l'authenticité du projet. «Si l'autobiographie alimente le projet et si le projet s'ancre dans la personnalité du sujet par l'autobiographie, il s'agit de caractériser ces deux volets de l'autoformation et de montrer leur interaction».632
L'autobiographie-projet se situe au carrefour entre histoire de vie, orientation socio-professionnelle et formation projetée. Le travail effectué agit sur les représentations des participants par la mise en sens d'une matière première la vie, et s'apparente à un cheminement qui aide à trouver forme. Le récit, élaboré par chaque participant, donne lieu à une socialisation orale et à un partage en groupe, suivi d'un bilan personnel de l'expérience. Les acteurs doivent s'expliquer et assumer leur récit sans qu'il y ait intervention de l'animateur. La communication aux autres introduit un effet de distanciation. Les hypothèses d'évolution possibles sont élaborées par le sujet lui-même, après clarification de son itinéraire et système de valeurs. Cette phase débouche sur l'élaboration d'actions à court et moyen terme. Le jumelage de l'autobiographie ,et du projet permettent d'éviter les risques inhérents et propres à chaque méthode, utilisée séparément. Le projet fait échapper au risque d'enfermement dans le cadre narcissique de l'autobiographie, indique la prise en compte du futur et prépare à l'acte. L'autobiographie, quant à elle assure un ancrage au projet à travers l'examen du passé, la confrontation et les allers-retours passé-présent, présent-passé, qui déterminent aussi l'avenir.
A Louvain La Neuve, à la F.O.P.A. (Faculté Ouverte pour enseignants, éducateurs et formateurs), Guy de Villers et ses assistants veulent élucider le rapport au savoir qu’entretiennent les adultes en formation et réfléchir aux mécanismes socio-historiques qui ont structuré ce rapport. Ils se proposent d’utiliser le temps de formation pour aider chaque participant à appréhender différemment le quotidien, à formuler de nouvelles questions. Les étudiants sont à la fois acteurs et chercheurs. La méthode retenue s’inspire des histoires de vies. Les séminaires sont l’occasion de construire un projet de formation et de problématiser l’expérience. La porte d’entrée des récits est scolaire et professionnelle, hypothèse faite que dans les fragments, on touchera la totalité.
Le but de la formation est de permettre aux participants de mieux faire face aux problèmes et difficultés de changements, d'ordre éducatif, comme politique, économique, social, en devenant progressivement acteur de leur formation. Il s’agit de repérer les marges de manœuvres de l’individu et les contraintes exercées sur lui, à l’intérieur d’un espace social donné, au cours de son expérience antérieure (scolaire, familiale, sociale, professionnelle), afin de déclencher une prise de conscience, et afin qu’il puisse mieux se situer dans la formation et agir. La prise de conscience de son identité, la position de maîtrise passent par la reprise de son histoire et deviennent moteur de la formation. «En se réappropriant son histoire de formation, on se réapproprie son pouvoir de formation». 633 L'intervention éducative s'inscrit dans une histoire personnelle et sociale. L'histoire de vie permet d'effectuer la reconnaissance des déterminants multiples qui ont marqué les motivations, les demandes et les modes de formation de l'adulte. Elle assure l'accès aux processus cognitifs personnels et met en position d'appropriation du réel par la connaissance et l'action. Le sujet élargit l'espace de son expérience, détermine et cerne davantage ses attentes.
Le récit de vie fait acte pour la personne qui s'y est engagée et donne les moyens de décider des engagements à venir. «Nous pensons que dans une perspective de formation, l'important n'est pas que le récit de vie reconstitue fidèlement l'évolution des représentations mais qu'il permette de dégager des vecteurs signifiants pour le sujet actuel». 634 La méthode des récits de vie devient un support à la prise de conscience du sens de la formation actuelle, des contraintes et des marges de manœuvre dans l'agir. La pratique de la biographie éducative met son auteur sur la voie de la découverte de son propre système de ses schèmes de perception, de raisonnement et d'action.
L'opération de production de l'histoire de vie conduit ses auteurs à emprunter un cheminement spécifique et comporte trois moments. Le premier temps correspond à l'accroissement du nombre de repères sociaux, le deuxième concerne le sujet dans sa capacité d'être présent à lui-même, et le troisième dessine l'orientation personnelle de l'avenir. Le récit élaboré par chacun fait l'objet d'une lecture et d'un partage avec le groupe. Les membres de la session pratiquent une écoute attentionnée et questionnante pour permettre à l'auteur de clarifier son récit. Dans un souci d'objectivité méthodologique, les étudiants sont invités parallèlement à recouper leur histoire avec des proches, afin de se rendre compte de la manière dont a été perçu parallèlement l'événement, par les différentes personnes qui l'ont vécu. L'objectif est d'analyser les convergences et divergences contradictoires et de formuler à terme les hypothèses qui ont conduit chacun en formation.
La démarche d'histoire de vie rend l'espace de formation coextensif de l'expérience vécue par le sujet. L'intention éducative et l'histoire du sujet en formation se croisent, et interagissent l'une sur l'autre. La formation n'a lieu qu'au sein du devenir historique du sujet, en tant qu'instance capable d'initiative, capable de commencer quelque chose, qui soit comme la concrétisation d'un certain nombre de projets appuyés par l'expérience.
A l'université de Montréal, comme à l'université de Tours, Gaston Pineau, cherche à utiliser l'histoire de vie comme instrument-méthode de formation pour faire découvrir les espaces de l'autoformation, en dehors de voies instituées, à travers la vie et son capital d'expériences.
Les données de la vie sont vitales et constituent une mine de connaissances concrètes, personnelles, non exploitées, et porteuses de richesses. Il faut donc tirer parti de ce savoir insu, le mettre en valeur, à travers l'histoire de vie. La participation du sujet est déterminante, car il faut que celui-ci soit directement impliqué, dans la rédaction de son histoire, pour qu'elle devienne un outil de connaissance donc de formation. La fonction de formation s'étend ici à toute la vie, envisagée comme fonction de l'évolution humaine. La dynamique de cette approche repose sur un principe d'alternance du travail solitaire et du travail en groupe. Dans une première phase, le récit oral est enregistré; dans un deuxième temps, les participants sont renvoyés à une réflexion plus théorique, (à travers un certain nombre d'ouvrages synthétisant les histoires de vie et leur utilisation); dans un troisième temps, ils échangent et font le point. Le fait de pouvoir construire un récit, et de réfléchir collectivement sur le sens qui s'en émane se révèle déterminant. «Par les rapprochements sociaux et la dynamique relationnelle qui les supporte, l'approche des histoires de vie représente, parmi les autres approches scientifiques et formatrices, une situation exceptionnelle de communication et de confrontation entre ces différents porteurs de sens courants et savants.»635
Le travail d'histoire de vie entraîne un élargissement du champ de conscience de son auteur et un effet de compréhension des données vitales, auxquelles se rattache la notion de formation. La confrontation entre les formations instituées et les autoformations met sur la voie de la réappropriation de sa formation. L'écriture nécessite une synthèse et mise en forme des éléments de la vie, d'où émerge peu à peu, pour son auteur, la constitution de son propre cadre de références. Elle génère une auto-interprétation raisonnée pour distinguer les moments charnières, les événements structurants et déstructurants, les ruptures comme les crises Elle favorise une déconstruction-reconstruction, car il faut transformer les processus hérités de production en processus d'autoproduction. Le récit est mise en œuvre pour l'adulte qui l'entreprend et joue parallèlement un rôle d'émancipation. Il engage dans une transformation de perspective, une dynamique autonomisante, et permet à son auteur de rebondir dans le sens d'un agir sur soi et sur les autres. L'objectif est de se libérer des premiers déterminismes qui ont marqué la formation et de rentrer dans un processus d'autonomisation qui conduit à une appropriation personnelle de son propre pouvoir de formation. «La vie ne se raconte pas pour le plaisir mais pour se former selon ses propres normes. [...] L'autoformation peut être entendue comme une double appropriation de son pouvoir de formation. C'est prendre en main ce pouvoir-devenir sujet et non objet. Mais c'est aussi se l'appliquer à soi-même, devenir son propre objet de formation en créant un objet d'un type très particulier autoréférentiel.»636
La démarche d'histoire de vie découvre la problématique de l'autoformation comme nouveau rapport à soi, aux autres, et à l'environnement, né d'une émancipation, lié au travail effectué sur sa vie. Elle permet de connaître et de construire les fondements socio-personnels de son autoformation. Elle réalise l'expression de l'expérience comme l'identification des acquis et enrichit les personnes, les groupes et les institutions.
A l'université de Genève, Pierre Dominicé et son équipe ont mis en place la méthode de la biographie éducative. Celle-ci sert à expliciter et à comprendre les composantes du processus de formation et d'apprentissage. Si le développement contemporain de l'éducation des adultes placent ceux-ci face à la nécessité de se recycler ou de renouveler leurs connaissances, l'on ne peut que se questionner sur l'apport des actions éducatives et leur enrichissement vis à vis de la formation. La valeur formatrice d'une action éducative est liée à sa dynamique interne et à l'histoire de vie des participants. La répercussion d'une session de formation est dûe à son impact sur le processus de devenir des adultes. L'élaboration d'une biographie éducative offre aux étudiants une opportunité de réflexion sur ce qui a été formateur dans leur vie. «Le récit biographique donne pour moi accès aux processus au travers desquels, dans le cours de la vie, les adultes construisent leur autonomie [...]. Le récit de son parcours éducatif est en effet bien souvent pour son auteur, un récit centré sur la façon dont il a acquis une posture personnelle, et, en d'autres termes a appris à penser par lui-même»..637
La démarche de biographie éducative contribue à une éducation des composantes formatives du parcours de vie, c'est à dire des sources éducatives, au travers duquel les adultes se forment. L'effort d'explicitation dont l'expérience est l'objet devient une occasion d'apprentissage. La prise en charge que déclenche ce travail constitue de l'autoformation. Le processus de formation renvoie à la globalité de la vie. La globalité est faite de ce que chacun a été, pense vivre, et se représente comme projet à venir. «L'histoire de sa vie est une histoire de formation. Elle ne peut être analysée à l'aide de catégories qui dissocient les parties d'un tout».638
La formation d'un adulte lui appartient en propre. La notion de processus de formation renvoie à une histoire personnelle. Le principe de formativité découle de l'articulation entre un apport éducatif externe et un travail d'appropriation par soi. La biographie éducative s'attache à décrire le contexte dans lequel s'élabore ce processus et définit la place que prend l'éducation dans le contexte de socialisation d'une vie adulte. La démarche de recherche proposée par Pierre Dominicé, découle de cette direction théorique. Elle débouche sur la production d'un savoir de référence, expression de ce que l'adulte a appris sur lui-même et sur le monde et qui doit être considérée comme un des vecteurs du processus de formation.
Un récit oral précède le texte écrit, qui analysé en groupe, donne lieu à une véritable réflexion sur la portée formatrice des données retenues dans le parcours de vie. L'autonomie vis-à-vis de la famille d'origine, du cursus scolaire, de la construction du choix professionnel et de l'évolution de l'identité professionnelle sont autant de points forts, autour desquels se structurent la réflexion des participants. «L'approche biographique peut ainsi être considérée comme un lieu de confrontations de vérités construites au cours de son existence, comme un espace où s'entrechoquent des réflexions sur la formation émanant de parcours de vie différents. La recherche devient alors celle que chacun poursuit. Elle contribue à la formation de même que chacun la rend possible.» 639 La biographie éducative dévoile l'autonomie comme une des questions centrales de l'éducation qui sous-tend la formation. Elle découvre la maturation de la personne, sa propre construction, grâce aux expériences, affrontements et interactions qui ont alimenté cette vie. Le temps de formation continue pour pouvoir être considéré et agir comme tel, nécessite que l'apport éducatif s'adresse directement au processus de formation.
L'approche biographique ne se limite pas aux seules expériences décrites ici. Elle se prête aussi à d'autres types de recherche, d'expérimentations que nous ne pouvons décrire au sein de ce chapitre. Nous mentionnerons seulement, Vincent de Gaulejac et son étude sur le roman familial et la trajectoire sociale, en sociologie clinique, au Laboratoire de changement social et à la F.L.D.P. (Faculté Libre de Développement et de Psychothérapie de l'Université de Paris VII Jussieu); ainsi que les interventions mises en place à l'Université de Paris VIII.
Vincent de Gaulejac et les membres de son équipe (Michel Bonetti, Jean Fraisse, Alex Laîné, Roselyne Orafiamma, Ginette Francequin, Muriel Molinié, Ana-Maria Aranjo, Anasthasia Blanché, Elvia Tarcena...) étudient plus spécifiquement par-delà les frontières, les contradictions et les conflits identitaires que déclenche la mobilité sociale chez l'individu. «Tout individu qui change de classe sociale vit en conflit entre son identité héritée, identité qui lui est conférée par son milieu familial et son identité acquise, celle qu'il a construit au cours de sa vie».640
Les chercheurs des départements sciences de l'éducation et formation permanente de Paris VIII (Jean-Louis Legrand, Rémi Hess, Christine Delory-Momberger), élaborent la revue «Pratique de Formation / Analyses», se penchent sur la reconnaissance et la validation des acquis et développent l'histoire de vie dans une mise en perspective interculturelle dans le cadre de SEPSI (Situation Educative, Pratique Sociale et Interculturelle). Christine Delory-Momberger se penche plus particulièrement sur la notion d'interculturalité, à travers les opérations de mise en relation et de construction de sens, effectuées par l'individu singulier, à partir de ses appartenances plurielles. «Chaque personne est le lieu d'un processus d'acculturation et d'interculturation et participe à de multiples cultures.»641
Les pratiques de formation et de recherche en histoire de vie ne cessent de s'étendre. Depuis sa création en mai 1990 à Paris, l'A.S.I.H.V.IF (Association Internationale des Histoires de Vie en Formation) a intégré de nouveaux membres de toute nationalité, développé des relations étroites avec le R.I.F.R.E.P ( Réseau International de Formation Recherche en Education Permanente), et s'est dotée d'une charte, afin d'assurer le respect de la méthodologie de recherche formation et de se protéger d'une instrumentalisation à outrance. Il y a eu un essaimage des usages biographiques en tant que projet de connaissance, de formation et d'action. Ce phénomène atteste de la légitimité et de la spécificité de ce type de recherche qui tend de plus en plus à se faire reconnaître.
La parution d'ouvrages, l'ouverture de collections marquées par cette approche, consacrent la montée et la reconnaissance progressive de ce mouvement. Du côté des ouvrages rappelons les titres clés : «Histoire de vie» de Gaston Pineau et Guy Jobert (1985), «l'Histoire de vie comme processus de formation» de Pierre Dominicé (1990), «l'Histoire de vie au risque de la recherche, de la formation et de la thérapie» sous la direction de Christian Léomant (1992), «Pratique des histoires de vie au carrefour de la formation de la recherche et de l'intervention», coordonné par Danielle Desmarais et Jean-Marc Pilon (1994), «Accompagnements et histoire de vie» (1996), suite au Colloque de Tours organisé par le groupe régional du réseau international du Grand Ouest, HIVIGO (Histoires de vie dans le Grand Ouest), qui réunit les Universités d'Orléans, Poitiers, Nantes, Angers, Rennes. Du côté des collections nous citerons les plus percutantes, chez l'Harmattan : Histoire de vie et formation, ainsi que Défi-formation; chez Anthropos : Education; chez P.U.F. : Education et formation.
La deuxième génération est maintenant au rendez-vous. Les thématiques de travail s'enrichissent de nouvelles sensibilités. Martine Lani-Bayle explore la perspective intergénérationnelle et généalogique; Pascal Galvani, la construction de son blason; Laura Formenti, les liens conflictuels entre approche systématique et histoires de vie; Jeanne-Marie Gingras, le récit de vie et le développement de la créativité; Marie de Loreto Paiva Couceiro, l'autoformation au féminin; Jeanne-Marie Rugira, les dimensions auto-réparatrices de la démarche; Paul-André Giguère, la perspective spirituelle; Jacqueline Monbaron, le rapport aux institutions; Laurence Türkral, la construction de la compétence d'apprendre; Ronald Muller, la dimension sensible de la formation; Catherine Schmutz-Brun, les liens écriture du récit et formation. 642 La diversification des objets de connaissance ouvre de nouvelles perspectives de travail....
G. BONVALOT, B. COURTOIS, L'Autobiographie-projet, Education permanente, n° 72-73, 1984, pp. 151-164.
G. BONVALOT, B. COURTOIS, op. cit., p. 152
G. DE VILLERS, B. COCKX, D. GALLEZ, Récit de vie et formation, Cahiers de la Section des sciences de l'éducation, Pratiques et Théories, n°44, 1985, pp. 53-71
Ibid., p. 69
G. PINEAU, Pour une théorie tripolaire des formations vitales par soi, les autres et les choses, Cahiers de la section des Sciences de l'éducation, Pratiques et théorie, n° 44, 1995, pp. 25-39
Ibid., p. 30
P. DOMINICE, Faire une place à la formation dans le champ des sciences humaines ou la biographie éducative à la lumière de ses origines, Pratiques de formation Analyses thématiques, n° 31, 1996, p. 99
P. DOMINICE, Ce que la vie leur a appris, in. Cahiers de la Section des sciences de l'éducation. Pratiques et théorie, n° 44, 1985, pp. 99-122
Ibid., p. 113
V. de GAULEJAC, La Névrose de classe, trajectoire et conflit d'identité, Paris, Hommes et groupes éditeurs, 1987, p. 26
Pour plus de précisions se reporter à l'ouvrage de C. DELORY – MOMBERGER, les Histoires de vie : de l'invention de soi au projet de formation, Anthropos 2000, Exploration interculturelle et science sociale, p. 260
et s.
Se reporter au n° 142, 2000, d'Education Permanente, «Les Histoires de vie : théories et pratiques».