Pour procéder à l’étude de ce point, nous avons choisi comme point de départ l’analyse de deux livres de lecture appréciés dès leur parution, en 1961 475 . L’idée de l’étude de deux livres de lecture qui va suivre nous a été inspirée par le fait que si le niveau des élèves en allemand et l’utilisation de la langue allemande ne sont aujourd’hui pas comme leurs défenseurs voudraient qu’ils soient, c’est vraisemblablement en raison de la façon d’enseigner cette langue. Et, comme nous l’avons montré, le manque de matériel ou de professeurs a nui foncièrement à l’enseignement de la langue. Ceci étant, quand le matériel était à disposition, répondait-il vraiment aux besoins linguistiques des enseignants et des élèves ? Quels en étaient les avantages ou les inconvénients ? Par ses objectifs linguistiques, culturels et intellectuels, l’enseignement de la lecture contribue à la formation générale linguistique de base des élèves. L’apprentissage implique une prise de conscience progressive du mode de fonctionnement de la langue cible. Cette réflexion sur le langage contribue à développer les facultés conceptuelles et favorise l’autonomie d’expression. Les élèves doivent ainsi avoir été entraînés à maîtriser les compétences suivantes :
Autrement dit, la lecture et la méthodologie de son enseignement sont très révélateurs de l’enseignement général d’une langue. Nous vous proposons donc dans un premier temps une présentation détaillée de chaque ouvrage (format, sommaire), puis nous abordons les points les plus révélateurs traités dans chaque livre en les commentant.
Lesebuch für die dritte Klasse ( Книга для Чтения на Немецком Языке для III Класса Начальной Школы) de E. E. Katzenstein 476 est paru en 1961 en 2e édition sous le format 22 x 15 cm, sur 196 pages et coûtait 15 kopecks de l’époque. Voici les thèmes qui étaient abordés dans l’ouvrage, au travers de textes (récits et poèmes) d’auteurs (connus ou non) 477 :
Ce livre de lecture s’adresse aux élèves de la 3ème classe, autrement dit de la première année du cours élémentaire des classes primaires. Il s’agit en fait principalement de poèmes et récits courts axés sur différents thèmes. Les chapitres ont plus ou moins la même importance. Le livre est ponctué d’illustrations (plus ou moins élaborées et sur une page entière ou non) 478 . Il n’y a pas d’introduction, d’avant-propos ou de conseils préalables, ni d’objectifs ni de méthode donnée aussi bien pour les enseignants que les élèves. Quelques devinettes (19) sont disséminées dans le livre et trouvent leur réponse à la fin (p. 191).
Lesebuch für die vierte Klasse ( Книга для Чтения на Немецком Языке для IV Класса Начальной Школы) de Iljin et Messerle 479 est paru en 1961 en 2e édition sous le format 22 x 15 cm, sur 212 pages et coûtait 16 kopecks de l’époque. Voici les thèmes qui étaient abordés dans l’ouvrage, au travers de textes (récits et poèmes) d’auteurs (connus ou non) 480 :
Ce livre de lecture s’adresse aux élèves de la 4ème classe, autrement dit de la seconde année du cours élémentaire des classes primaires. Il s’agit en fait principalement de poèmes et récits courts axés sur différents thèmes. Les chapitres ont plus ou moins la même importance. Le livre est ponctué d’illustrations (plus ou moins élaborées et sur une page entière ou non) 481 . Il n’y a pas d’introduction, d’avant-propos ou de conseils préalables, ni d’objectifs ni de méthode donnée aussi bien pour les enseignants que les élèves. Ici aussi, quelques devinettes et Scherzfragen sont disséminées dans le livre et trouvent leur réponse à la fin. Cet ouvrage est pensé sur le même principe que le premier, à la différence près que les textes donnés sont plus longs parce que le livre est destiné à une classe supérieure. Les textes sont plus élaborés et les questions plus nombreuses (en moyenne une dizaine par chapitre) et davantage axées sur l’expression écrite que la compréhension simple.
Les thèmes abordés en priorité s’articulent autour des centres d’intérêt d’un élève de cette tranche d’âge (il parle de lui et de sa famille, de son environnement, de ses journées, de ses goûts, etc.). Comme pour tous les apprentissages, les enfants ne sont pas tous au même niveau ; certains parlent la langue allemande comme langue maternelle au quotidien, ou la lisent déjà depuis longtemps, d’autres ont déjà travaillé la lecture de façon globale et enfin une partie des enfants découvre la lecture pour la première fois. Il s’agirait donc de faire avancer chaque enfant en tenant compte de ses acquis et de ses compétences personnelles. Certes, l es enfants qui lisent déjà vont donc travailler principalement la compréhension de la lecture à l’aide de phrases à compléter ou à l’aide de textes, d’histoires diverses. Par contre, nous constatons que les autres ne pourront pas apprendre de manière analytique les diverses lettres, syllabes et mots. Chaque lettre n’est pas être abordée à l’aide d’une histoire et « fixée » à l’aide d’un geste. Ceci sous-entend donc que l’apprentissage de la lecture ait commencé bien avant l’entrée en 3ème classe, autrement dit au moins en 1ère classe, soit le cours préparatoire. Le jeune enfant doit donc s’être familiarisé avec le monde de l’écrit. Il a dû commencer à lire par la médiation d’un adulte ou d’un autre enfant, plus âgé que lui, qui lit à sa place, à voix haute, les histoires qu’il a envie de connaître. Nous pourrions appeler cette méthode, la méthode de « la grand-mère » puisque traditionnellement, les grands-mères racontaient des histoires à leurs petits enfants.
L’école tirerait un grand bénéfice à s’inspirer de ces pratiques familiales. Car dans cette situation de lecture partagée, l’enfant apprenti lecteur est loin d’être passif : il peut redire ce qui a été lu, il peut suivre des doigts ou des yeux ce qui a été lu. Il apprend progressivement la base du fonctionnement d’un texte écrit, il va également développer au cours de ces « lectures à deux » un questionnement sur l’écrit qui va lui ouvrir la voie de l’apprentissage et notamment de la lecture tout seul. Tout apprenti lecteur ne peut avoir envie de lire que s’il a saisi l’intérêt de cet apprentissage. Il est donc important que l’enfant découvre, dès le début, que l’écrit a des fonctions multiples. L’écrit permet de s’informer et de se former. Lire c’est en effet accéder à tous les savoirs. Lire permet aussi de découvrir de belles histoires, d’entrer dans le patrimoine culturel. Grâce à l’écrit, on peut communiquer par lettres. On peut aussi écrire pour soi, prendre des notes. Quand l’enfant est capable de faire un traitement grapho-phonétique pour recomposer un mot puis l’identifier, il accède alors à l’activité complexe de la lecture. Il va pouvoir alors explorer le texte, la phrase. Il va pouvoir faire un traitement sémantique et syntaxique d’une phrase. Il va pouvoir répondre quand il va lire une histoire aux questions clés sans lesquelles, il n’y a pas de véritable compréhension du texte : qui ? Quoi ? Où ? Quand ? Comment ?
Prenons d’abord quelques exemples dans l’ouvrage de Katzenstein. Sur un court poème tel que Im Sommer, ou un texte court tel que Unsere Geschenke qui lui succède 482 . Les deux documents sont suivis de six questions de compréhension sur la lecture 483 . Les élèves doivent rédiger un récit et effectuer des activités ludiques connexes. Un travail sur le vocabulaire et la grammaire est proposé (il s’agit de compléter des phrases) ainsi qu’un exercice d’expression orale et du dessin. Néanmoins, aucune explication claire du thème grammatical abordé ou du champ lexical à explorer voire à acquérir n’est donnée. Nous trouvons à la suite de ces documents un autre texte court et deux questions simples qui y font référence 484 . Les questions font directement appel à l’environnement de l’élève. Des réponses simples et courtes sont attendues. Néanmoins, aucun point de grammaire lié n’est évoqué ici (l’on aurait pu par exemple introduire le cas du datif, entre autres). Il s’agit donc bien de purs exercices de lecture et de compréhension afférente à la lecture. Au fur et à mesure des textes, les phrases et les documents s’allongent, les questions se complexifient, les exercices se diversifient tout en restant à un niveau très abordable ; ceci étant, la grammaire n’est toujours pas abordée explicitement mais elle est travaillée. Voici par exemple les exercices donnés au milieu du livre, avec un passage notamment sur la phrase infinitive et l’infinitif substantivé 485 .
Voici d’autres exemples de travaux grammaticaux du premier ouvrage : point sur le superlatif (p. 38 « Welches Obst hast du am liebsten ? »), sur les mots composés (p. 14 compléter un mot avec un suffixe, soit –Baum soit –Strauch : der Apfel-, der Linden-, der Tannen-, der Nuss-, etc.). Cependant, les quelques exercices de grammaire sont peu approfondis, sans explication ni correction, sans exercices de révisions ; il s’agit uniquement de l’apprentissage. Il n’y a pas de dictées, peu de jeux avec les mots, aucun test ou évaluation linguistique et/ou grammaticale. Quant aux compétences culturelles, les faits de civilisation donnés sont principalement des thèmes liés au communisme, à la vie quotidienne en Union soviétique. Aucun texte n’est conçu pour une écoute orale sur magnétophone en l’occurrence, à défaut ce sera donc uniquement une lecture orale et silencieuse. Les rubriques du manuel ne trouvent pas d’écho dans un cahier d’activités, par exemple pour renforcer et soutenir le travail en classe, avec par exemple des questions d’aide à la compréhension, des entraînements courts à l’expression et la production écrite. Les activités de type communicatif (échange ou jeu entre deux élèves) sont rares dans l’ouvrage pour la 3ème classe mais plus régulières dans celui pour la 4ème classe 486 . Il n’y a pas de vocabulaire actif accompagné d’un répertoire d’expressions idiomatiques, ni de fiches de prononciation, de phonétique 487 . Dans l’ouvrage destiné à la 4ème classe, il s’agit avant tout d’exercices de description, avec notamment des exercices comme « décrire son jardin » (p. 12). Des amorces de phrases sont données et l’élève doit ensuite faire preuve d’imagination et mettre en jeu son acquis lexical 488 . Les rédactions sont largement travaillées dans l’ouvrage de E. Messerle, les sujets étant à l’exemple de celui-ci : « Habt ihr schon einmal an einer grossen Wanderung teilgenommen ? Erzählt darüber...» (p. 63). Par conséquent, l’élève doit exploiter à fond seul les textes de lecture. Certes, un regroupement est opéré en divers champs sémantiques. L’on peut regretter que les activités soient peu variées. Ceci étant, il faut replacer les éléments dans leur contexte et rappeler que cet ouvrage date de 1961 et suit les principes de méthodologie et de pédagogie de l’époque. Néanmoins, il est difficile de mesurer les progrès, de suivre une évolution au travers du manuel, sachant qu’il n’y a pas de programme d’exigences grammaticales ou linguistiques. Mais les textes permettent de voir si l’élève a bien compris, de l’entraîner à la lecture silencieuse et orale ; ce sont des textes qui montrent à l’élève comment se débrouiller dans la vie quotidienne 489 . Le niveau des textes semble régulier, puisque nous ne notons pas d’évolution particulière dans la difficulté sinon en terme de longueur mais plutôt une évolution des questions de compréhension. Au départ, des réponses courtes suffisent puis, petit à petit, les réponses doivent être plus élaborées 490 .
De plus, comme nous l’avons évoqué, les faits de civilisation 491 donnés sont principalement des thèmes liés au communisme, à la vie quotidienne en Union soviétique. Des questions portent sur ce que les enfants ont comme cadeau pour le jour de la rentrée des classes par exemple (p. 8) ; sur ce que font les enfants dans un kolkhoze (p. 11) 492 ; sur la comparaison ville / campagne (p. 12) ; sur l’école (p. 25), sur les saisons (p. 36 et 43, thème récurrent) ; sur les conducteurs de tracteurs (p. 170). En outre, la loi du jeune pionnier d’U.R.S.S. 493 est même énoncée. Le personnage de Lénine est présent dans un texte du même nom (p. 69) 494 , dans lequel un père explique à son fils de qui est ce personnage et quels furent les événements de février 1917. Les questions qui s’ensuivent sont assez révélatrices de la censure à l’époque.
‘« Pourquoi la vie des ouvriers était-elle si difficile avant la Révolution ? Pourquoi la vie des paysans était-elle si difficile avant la Révolution ? Comment Lénine et le Parti ont-ils changé cette vie ? À quoi ressemble la vie des ouvriers et des paysans après la révolution ? »’En comparant avec deux ouvrages russes de lecture pour les mêmes niveaux de classes 495 , nous avons constaté que les thèmes abordés sont parfaitement identiques, à cela près que les textes sont ceux d’auteurs russes soviétiques. La conception, la disposition et les illustrations semblent avoir la même origine, en l’occurrence ce sont des éditions dÉtat. Les thèmes d’enseignement, en ce qui concerne la lecture, étaient donc orientés politiquement et idéologiquement, mais la même logique peut s’appliquer à bien d’autres livres scolaires, notamment les livres d’histoire.
Les autres thèmes abordés sont les suivants : (p. 74) le communisme ou la société soviétique (« Erzählt von dem glücklichen Leben der Sowjetkinder ! ») ; (p. 76) le 7 novembre et les manifestations (« Warst du schon einmal am 7. November bei der Demonstration ? Was hast du dort gesehen und gehört ? ») ; (p. 77) la campagne et la ville ; Moscou ; des aspects de la vie pratique tels que la poste, le logement, le médecin ; mais aussi (p. 122) la guerre, (p. 123) les animaux communs (avec une curiosité sur le kangourou) ; (p. 125) la révolution Budjonnys Lieblingspferd (Erinnerungen an den Bürgerkrieg). L’ouvrage destiné à la classe supérieure présente également ce côté pratique : les auteurs proposent notamment des textes en parallèle avec la cuisine (ainsi qu’un poème Kartoffelernte). Nous estimons que les thèmes orientés politiquement (p. 118, le texte Sascha Philippow est suivi de la question « Wie kämpfte er gegen die Faschisten ? » (comment combattait-il les fascistes ?). Nous pouvons donc supposer que l’édition de ce livre scolaire en particulier et des autres ouvrages scolaires en général était soumise à la censure. La patrie est un des thèmes les plus largement consacrés. En ce qui concerne le livre pour la 4ème classe, nous avons un extrait d’un livre Buttje Peter und sein Held – Max Zimmering, présentant une scène qui se déroule en Allemagne pendant les dernières années du nazisme (p. 91). Les textes abordés traitent plus longuement des événements historiques (p. 89, Sowjetarmee, Februarmacht 1918, Petrograd). Nous avons trouvé un seul exercice où il était demandé aux élèves d’apprendre par cœur le poème pour le Frauentag, poème du même nom (p. 95). D’autres thèmes sont également envisagés : la géographie (p. 110) ; l’industrie minière (p. 118) ; l’astronomie (p. 126). Quelques notes de bas de page donnant des explications lexicales. En fait, dans ce second ouvrage, le travail est davantage axé sur la lecture à proprement parler, les questions de compréhension étant plus rares, figurant seulement en fin de chapitre, non pas après chaque texte. Au final, nous avons relevé moins de questions dans le second ouvrage que dans le premier mais les questions du second ouvrage (pour la 4ème classe) impliquent des réponses plus construites et donc plus complexes.
Enfin, l’ouvrage est ponctué de jeux. Une activité ludique semble récurrente : le dessin avec des exercices tels que (p. 47) « Malt zu jeder Strophe ein Bildchen ! » (Dessinez pour chaque strophe un petit croquis) et (p. 8) « Zeichnet eure Geschenke » (Dessinez vos cadeaux). Les jeux sur les proverbes reviennent de temps en temps 496 . Bien sûr, l’ouvrage destiné à la 4ème classe présente toujours des poèmes et des proverbes tels que « Ende gut, alles gut » (Tout est bien qui finit bien, p. 178) pour ne citer que cet exemple. Les devinettes sont également présentes et utilisées 497 . Neuf fois sur dix, ces devinettes sont de petits poèmes. Des contes sont également proposés comme Das Waldhaus (p. 150) et nous avons d’ailleurs trouvé la présence de contes étrangers traduits en allemand : (p. 143) Bruder Hase, conte africain ; Der Kaiser und der Hahn, conte coréen. Notons pour terminer la présence de chansons populaires 498 . Néanmoins, à l’exemple de la chanson Die Mühle (p. 77), aucune mélodie n’est donnée et le chant peut donc être traité comme un texte. Quant à entonner le chant, il faut supposer que ce sont des chants populaires connus.
Ces ouvrages nous ont permis de mettre en évidence les méthodes pédagogiques d’enseignement de la lecture en allemand. Résumons-nous. Ces ouvrages de lecture proposent :
Si certains Allemands de Russie se sont donc efforcés d’inculquer aux plus jeunes des connaissances en langue allemande, il faut reconnaître que beaucoup d’éléments ont amoindri les résultats qui auraient pu être obtenu depuis 1957, que ce soit le manque d’enseignants, les problèmes d’attribution de postes, le manque de qualification, l’absence de matériel, etc. La position parfois ambiguë des familles allemandes quant à l’apprentissage de l’allemand en freine également l’avancée. C’est pour ces raisons que 46 ans après l’introduction des premiers cours d’allemand de l’après-guerre en U.R.S.S., il nous faut constater la perte de vitesse de l’enseignement de l’allemand ainsi que l’absence de système scolaire propre aux Allemands. Les Allemands estiment naturellement que les jeunes ne maîtrisent pas suffisamment leur langue maternelle. En juin 1992, ils se battaient encore pour avoir le droit de fonder leur propre système éducatif, enfin reconnu par le gouvernement russe en général, et kazakh dans le cas qui nous occupe. Ils estimaient que cela serait possible, en deux étapes 499 . Nous allons résumer ce qu’il en était selon deux étapes distinctes, mais cela étant dit, le projet en est toujours au même stade aujourd’hui.
Tout cela représente un travail considérable et nous pourrions nous demander si ce projet n’est pas utopique, si nous prenons en compte toutes les difficultés qu’il faudra surmonter, les négociations à entreprendre entre les pays, l’argent à investir… Notre conclusion sera que, dans l’ensemble, les écoles allemandes du Kazakhstan tâchent de mettre l’accent sur les connaissances générales (kazakh, histoire, mathématiques entre autres), afin que les enfants qui en sortent possèdent des connaissances aussi larges et solides que ceux des écoles russes. Valeri Schmidt, directeur d’une école allemande à Sovietski, dans le nord du Kazakhstan, déclarait : « Le critère principal de notre travail, ce sont les connaissances des élèves » 500 . Il faut tout faire pour que la jeune génération reçoive la meilleure éducation possible.
Pour conclure, nous pouvons affirmer que les débuts de l’enseignement de la langue allemande furent donc délicats. Ces tâtonnements ont conduit à la baisse de pratique et de maîtrise de la langue, au profit du kazakh, voire du russe. De plus, l’enseignement de l’allemand a été, comme toutes les autres matières dispensées, largement influencé par la littérature de propagande et nous pouvons regretter que les livres de lecture comme ceux que nous avons présentés n’aient pas plutôt transmis un savoir sur la civilisation des pays de langue allemande plutôt qu’uniquement sur l’Union soviétique. Ceci étant, l’orientation des thèmes ne changeait en rien l’importance de l’étude de textes, de la lecture, des acquis des élèves en compréhension et expression. Par ailleurs, l’enseignement de la langue est une condition essentielle pour sa transmission, d’autant que cette transmission ne se fait plus au sein de la cellule familiale comme c’était le cas avant la Seconde Guerre mondiale. L’enseignement de l’allemand est un facteur stabilisateur de l’ethnie. Si les Allemands au Kazakhstan apprennent l’allemand et le parlent, s’ils considèrent l’allemand toujours comme leur langue maternelle, il est en revanche difficile, pour les scientifiques comme pour les Allemands eux-mêmes, d’estimer leur niveau de compétences linguistiques. C’est en partie la raison pour laquelle les recensements présentent toujours plus d’Allemands que de germanophones.
‘« L’assimilation rapide des Allemands de Russie dans la culture russe est plus évidente au regard des capacités linguistiques révélées dans les recensements soviétiques. […] Le pourcentage de locuteurs natifs renvoie à celui des citoyens soviétiques qui définissent l’allemand à la fois comme leur nationalité que comme leur langue maternelle. Cela n’indique en aucun cas leur degré d’aisance dans la langue » 501 . ’Cela dit, la langue étant le symbole le plus évident de cette ethnie, son maintien permet à l’ethnie de garder une identité certaine. Et, cinquante ans après les persécutions soviétiques à l’encontre des Allemands, il faut encore se battre pour faire respecter la culture et permettre que la langue allemande soit parlée et enseignée. Cependant, nous pouvons affirmer que, en comparaison avec d’autres minorités nationales de l’ancienne Union soviétique, la situation des Allemands peut et doit être relativisée : en effet, les autres minorités telles que les Grecs, les Bulgares, les Tatares ou les Juifs n’ont pas eu la possibilité de transmettre leur langue, donc leur culture et leur identité. Pouvons-nous cependant évoquer l’idée selon laquelle l’ethnie allemande est vouée à une lente disparition, du fait du désintérêt manifeste pour la langue et la culture de certaines générations ? La prise de position suivante, de O. Pohl, semble radicale :
‘« Malgré une mortalité forte due aux déportations, aux conditions d’exil et à l’armée de travail, la plupart des déportés ont physiquement supporté ces trajets. Cela dit, la survie culturelle du groupe n’en était pas moins garantie. La dispersion, conséquence des déportations, a détruit à jamais les communautés traditionnelles des Allemands de Russie et leur faculté à maintenir leur culture et leur identité ethnique. Aujourd’hui encore, les Allemands ethniques de l’ancienne Union soviétique ont été dans l’impossibilité de retourner dans leurs territoires d’origine dont Staline les avait privés, anciennement la Volga et l’Ukraine » 502 . ’Ainsi, afin de confirmer ou d’infirmer cette prise de position, selon laquelle la vie culturelle de l’ethnie allemande a été supprimée, notamment en raison de la perte d’un territoire autonome propre, nous allons maintenant aborder le domaine culturel allemand et mettre en évidence son renouveau, prenant ainsi le contre-pied de O. Pohl. Dans cette troisième et dernière partie, intitulée « le renouveau culturel allemand », nous allons traiter des domaines tels que les médias, littérature, le théâtre et les arts, les confessions religieuses, les traditions populaires. Nous analyserons par conséquent la question de savoir si les Allemands du Kazakhstan ont pu regagner leur liberté culturelle et dans quelle mesure.
Nous avons choisi deux ouvrages en notre possession. Rappelons cependant que d’autres existent, notamment aux éditions Ouzpedgiz sont parus les livres de lecture de H. Martens et H. Klassen Seine Fibel et de Albrecht Herdt Mein erstes russisches Buch. En 1963-1964, on note la parution de nouveaux livres scolaires, en l’occurrence de J. Wall Fibel, mein erstes deutsches Buch, R. Schlotthauer Lesebuch für die 3. Klasse, E. Katzenstein Lesebuch für die 4. Klasse (ré-édition) et V. Klein et I. Warkentin Lesebuch für die 7. und 8. Klassen. Cf. B. PINKUS, I. FLEISCHHAUER, Die Deutschen in der Sowjetunion, Baden-Baden, 1987, p. 414.
Voir ANNEXE LXXXI : couverture du livre de lecture allemande pour la 3e classe (1961).
Le signe ° indique que les titres signalés désignent des poèmes. Selon le sommaire présenté pp. 192-196.
Illustrations présentes pp. 6-16-17-18-20-23-30-31-35-36-38-53-56-61-63-69-77-79-86-89-100-109-112-121-128-129-138-139-143-145-154-157-165-171-175-188.
Voir ANNEXE LXXXII : couverture de livre de lecture allemande pour la 4ème classe (1961).
Le signe ° indique que les titres signalés désignent des poèmes. Selon le sommaire présenté pp. 208-212.
Illustrations présentes pp. 3-7-18-31-35-48-56-66-74-85-91-105-108-116-120-152-154-164-168-181-189-199-202.
E. KATZENSTEIN, Lesebuch für die dritte Klasse, Moscou, 1961, p. 5.
« Welche Geschenke brachten die Kinder am 1. September in die Schule ? Wessen Geschenk war das schönste , Weshalb war Herberts Geschenk das schönste ? Lest die Erzählung mit verteilten Rollen ! Erzählt, welche Geschenke ihr am 1. September eurer Schule gemacht habt ! Zeichnet eure Geschenke ! », in E. KATZENSTEIN, ibid., Moscou, 1961, p. 8.
« Weshalb will Ursel sich neben Herta setzen ? Neben wem sitzt du ? Hilfst du deinem Banknachbarn ? Hilft er dir ? ! », in E. KATZENSTEIN, ibid., Moscou, 1961, p. 8.
« Fragen und Aufgaben. 1) Beantwortet folgende Fragen mit vollen Sätzen : Womit sehen wir ? Womit hören wir ? Womit riechen wir ? Womit schmecken wir ? Womit fühlen (tasten) wir ? Wörter für die Antworten : Augen, Ohren, Nase, Zunge, Fingerspitzen. 2) Setzt das ausgelassene Wort ein : Wir brauchen die Augen zum..., die Ohren zum..., die Zunge zum..., die Nase zum..., die Finger zum... Wörter zum Einsetzen : Sehen, Hören, Schmecken, Riechen, Fühlen (Tasten) ».
Exemple (p. 65) avec le jeu suivant : « Sagt das Gedicht mit verteilten Rollen auf. Ein Schüler sagt den 1. Vers auf, je zwei Schüler den 2., 3., 4., 5. Vers, einer den 6. und einer den 7. Vers. Der Kehrreim wird von der ganzen Klasse (oder von einigen Schülern) im Chor gesprochen ».
Ceci étant, les exercices de vocabulaire existants sont formulés ainsi : p. 14 « Nennt » alle Teile eines Baumes. En parallèle d’autres matières sont introduites et utilisées comme la botanique, la zoologie, l’agriculture (p. 17 dessins de feuilles, les reconnaître et nommer l’arbre auquel elles se rapportent ; p. 33 Nennt die viefüssigen Feinde des Getreides).
Unser Schulgarten, Aufgaben. Beschreibt euren Schulgarten. Unser Schulgarten liegt : Auf dem Berg, im Tal, am Abhang, vor der Schule, hinter der Schule. [...] Unser Schulgarten ist umgeben : vor einer Hecke, von einem Zaun, von einer Mauer, von einem Graben. [...] ; Exercice sur le vocabulaire p. 13 : relier les mots et leur sens (sur un champ lexical donné). Verbindet die Wörter der beiden Spalten dem Sinn nach : Harken / Beete anlegen / die Erdklumpen zerkleinen / die Erde auflockern / häufeln / gießen / umgraben et mit der Mistgaben / mit dem Spaten / mit der Harke / mit der Hacke / mit dem Rechen / mit dem Pflug / mit der Giesskanne, in ILJIN und MESSERLE, Lesebuch für die vierte Klasse, Moscou, 1961, p. 12 et suiv.
Exemple p. 29 sur le texte « Woher der Zucker kommt ? » avec la question « Wozu gebraucht man den Zucker im Haushalt ? » qui revêt un côté très pragmatique et fait appel à l’imagination.
Exemples : p. 20 « Habt ihr im Sommer auch gebadet ? » / p. 40 « Weshalb nannte der Dichter sein Gedicht Abschied ? » / p. 51 « Beschreibt euren Garten, erzählt wie ihr ihn pflegt », in E. KATZENSTEIN, Lesebuch für die dritte Klasse, Moscou, 1961.
Dans l’ouvrage pour la 4ème classe, deux questions en parallèle avec la civilisation (p. 22): Was für Arbeitsgemeinschaften (Zirkel) kann es in einem Pionierhaus geben , Bist du auch Mitglied einer Arbeitsgemeinschaft (eines Zirkels) im Pionierhaus oder in der Schule ? Erzähle, womit du dich dort beschäftigst.
Nous donnons l’exemple complet illustrant un aspect carcatéristique du thème : le texte est intitulé « Im Kolchos » et les questions attenantes sont les suivantes : « Was machen due Kinder auf dem Feld ? Wart ihr im Sommer auf dem Feld ? Habt ihr auch Ähren gelesen ? Was für Arbeiten können die Kinder im Kolchos noch machen ? Wie habt ihr im Kolchos geholfen ? Erzählt, wie das Getreide geerntet wird ».
Gesetze der Jungen Pioniere der Sowjetunion : Ein Pionier liebt sein Heimatland und die Kommunistische Partei der Sowjetunion. Er bereitet sich zum Eintritt in den Leninschen Kommunistischen Jugendverband vor. / Ein Pionier ehrt das Andenken der Kämpfer, die ihr Leben hingegeben haben für die Freiheit und das Wohl unserer Sowjetheimat. / Ein Pionier ist den Kindern aller Länder der Welt freundschaftlich zugetan. / Ein Pionier lernt fleißig, ist immer gehorsam und höflich. / Ein Pionier arbeitet gern und schützt das Volkseigentum. / Ein Pionier ist ein guter Kamerad, er sorgt für die Kleinen, hilft den Erwachsenen. / Ein Pionier ist mutig und fürchtet sich vor keinen Schwierigkeiten. / Ein Pionier spricht immer die Wahrheit, er hält die Ehre seiner Pioniergruppe hoch. / Ein Pionier stählt seinen Körper, er macht jeden Morgen Turnübungen. / Ein Pionier liebt die Natur, er schützt Grünanlagen, nützliche Tiere und Vögel. / Ein Pionier geht allen Kindern mit gutem Beispiel voran, in E. KATZENSTEIN, Lesebuch für die dritte Klasse, Moscou, 1961, p. 174.
Le texte à ce sujet s’intitule « Wladimir Iljitsch Lenin » et les questions qui s’y rapportent sont les suivantes : « Weshalb war das Leben der Arbeiter vor der revolution so schwer ? Weshalb war das Leben der Bauern vor der Revolution so schwer ? Wie machten Lenin und die Parti dieses Leben anders ? Wie ist das leben der Arbeiter und Bauern nach der Revolution ? »
Cf. M.-F. GNEZDILOV, E.-N. ZAVIALOVA, Kniga dlia steniya dlia 4-go klassa vspomogatel’nix skol, (Livre de lecture pour classes de 4e des écoles auxiliaires), Ministère de l’éducation de la R.S.F.S.R., Moscou, 15e édition, 1961, 239 p. Cf. M.-L. KAGANOVA, Kniga dlia steniya v tret’em klasse vspomogatel’noï skolou, (Livre de lecture pour classes de 3e des écoles auxiliaires), Éditions Ousspedgiz, Moscou, 1962, 222 p.
Exemple (p. 21) « Nach Regen kommt Sonnenschein » = Après la pluie vient le beau temps.
Exemple (p. 34) « Wer hat denn im schönen Wald / Alle Blätter so bunt bemalt ? » (Der Herbst).
Question n° 3, p. 177 : « Lernt ihr auch Lieder ? Welche Lieder kennt ihr ? »
« Konferenz in Slawgorod », in Neues Leben, 15-22/04/1992, p. 10.
« Das wichtigste Kriterium unserer Arbeit sind die Kenntnisse der Schüler », in Neues Leben, 22/10/1986, p. 10.
« The rapid assimilation of the Russlanddeutschen into Russian culture is most evident in Soviet census data regarding language ability. […] The percentage of native speakers refers to those Soviet citizens who identified German as both their nationality and native language. It does not indicate any degree of fluency », in O. POHL, The deportation and destruction of the German minority in the USSR, Sacramento, 2001, p. 20.
« Despite the mass mortality resulting from the deportations, conditions in exile, and the labour army, most deportees physically survived these travels. This, however, did not ensure the cultural revival of the group. The dispersal entailed in the deportations permanently destroyed the traditional communities of the Russlanddeutschen and their ability to maintain their culture and ethnic identity. Even today the ethnic Germans of the former Soviet Union have been unable to return to the areas from which Stalin deported them, primarily the Volga and Ukraine », in O. POHL, The deportation and destruction of the German minority in the USSR, Sacramento, 2001, p. 19.