Introduction

Il est des professions aux histoires rectilignes qui n’empruntent des détours qu’aux inflexions techniques, il en est d’autres qui ne durent que le temps d’un projet ; il en existe d’autres encore dont on a perdu l’origine : la rééducation ne fait pas partie de celles-là. Son histoire est complexe, convulsive et traversée de conflits tantôt ouverts tantôt cachés.

Mais commençons, modestement, par parler de soi et de l’objet de cette recherche. A y regarder de plus près, parler de l’un revient à parler de l’autre. Non que l’un soit l’autre, mais que l’un a choisi l’autre. Choisir, c’est autant prendre que se donner. Afin de mener une recherche, il faut donc au préalable prendre quelques temps pour distinguer ce qui est construit de ce qui est donné comme le signalait Gaston BACHELARD ⁶ .

Comment l’objet se donne-t-il ? Il est familier. Nous sommes un observateur impliqué mais nous disposons d’un avantage – nous ne sommes pas un rééducateur – et d’un inconvénient – nous ne sommes pas un rééducateur. Formateur à l’Unité des Formations de l’Adaptation et de l’Intégration Scolaire (U.F.A.I.S.) de l’I.U.F.M. de Lyon, nous participons à la formation des rééducateurs. Nous sommes donc investis dans les phénomènes étudiés et la recherche que nous menons a une influence sur la qualité de nos actes professionnels. La proximité n’est pas un gage d’objectivité. Elle est plutôt un obstacle.

Nous avons extrait une difficulté identitaire ressentie et exprimée par les stagiaires et les rééducateurs en poste. Cette difficulté est endémique à ce corps professionnel : nous mettons au défi quiconque de dialoguer avec un rééducateur sans rencontrer ce questionnement au détour de la discussion ! Cette évidence de la question identitaire peut s’apparenter à un paravent : il permettrait de ne pas poser d’autres questions – un masque – qui pourrait signaler une faille identitaire et un positionnement institutionnel instable. Il est donc nécessaire de questionner cette récurrence. Cette endémie de la question pourrait aussi révéler des motivations propres à la population des rééducateurs. Elle pourrait signaler une absence ou une faiblesse de reconnaissance par l’institution de leur rôle professionnel. Avec une certaine provocation, Jeannine HERAUDET-DUVAL ⁷ – citant Jacques LEVINE ‑ décrit la rééducation comme un bricolage de principes d'actions pédagogiques et d'un regard thérapeutique.

Marie Françoise CROUZIER ⁸ conclut son remarquable travail sur les motivations des rééducateurs par ces mots : « Trois constantes sont ainsi apparues : une insuffisance des liens parents/enfants, une filiation faussée avec comme conséquence une position particulière par rapport au savoir, un désir de réparation des enfants en difficulté avec pour toile de fond une réparation personnelle ». Plus loin elle écrit « Les raisons de ce choix professionnel [...] finissent par se confondre avec les finalités poursuivies » ⁹ . Cette coïncidence entre une recherche personnelle et une recherche professionnelle présente des risques de dérive et de confusion mais expliquerait aussi la susceptibilité manifestée par les rééducateurs lorsque leur profession est mise en question.

La problématique identitaire est un objet d’étude dans l’air du temps : il fait partie d’une mode. Elle traverse les Sciences Humaines depuis les années quatre vingt dix. Cette communauté du questionnement pourrait être interprétée comme une perte de sens du travail. Au lieu de poser une question politique, les acteurs s’interrogent sur eux-mêmes. C’est moins coûteux, cela évite le conflit, mais c’est davantage risqué car cela engage chacun et suppose que chacun peut apporter la réponse d’une façon solitaire. Puisque les réponses des employeurs tardent ou sont confuses, l’interrogation retourne à l’émetteur. Cette dissémination de la problématique identitaire résulte aussi de la vulgarisation des Sciences Humaines. Les rencontres de théories générées par la psychologie et la sociologie facilitent une convergence voire incitent à l'instruction d’objets d’étude dans une interrogation simultanée ou croisée. En outre, à la décharge des rééducateurs, l’administration, par la multiplication des enquêtes ‑ de J-L DUCOING, d’Alain MINGAT et de l’Inspection Générale ‑ et la prolifération des textes officiels depuis 1989 – dont ceux de la littérature grise –, stigmatise leur positionnement institutionnel et leur efficacité. Ils constituent une préoccupation pour l’institution qui interroge et s’interroge sans toujours avoir le souci de la transparence. Plusieurs rapports d’enquête n’ont pas été publiés par l’administration. Cette occultation des résultats et des démarches entretient le secret et laisse croître le sentiment du complot. Cette suspicion crée un terrain propice à toutes les interrogations identitaires. Une clarification par l’échange serait un gage d’apaisement. Signalons qu’aucun colloque n’a jamais été organisé par l’institution scolaire sur la rééducation scolaire hormis des participations.

Depuis que cette profession existe, elle a su attirer louanges ¹⁰ et reproches, critiques et quelquefois soutiens. Une jeune profession, circulant entre deux continents protégés, querelleurs et historiquement définis, la pédagogie et la psychologie, ne pouvait que susciter réprobations, convoitises et disputes. Une rapide enquête auprès des élèves ou des parents mettrait en évidence l’invisibilité institutionnelle des rééducateurs. D’où viennent-ils ? Quelle est leur légitimité ? Quels sont les fondements théoriques de leur pratique ? Constituent-ils une profession ? Disposent-ils d’une identité professionnelle qui leur est propre ? Qui les connaît et les apprécie ? Quelle est leur participation au service public d’éducation ?

D’autres rééducateurs existent dans le secteur de la Santé mais ne pratiquent pas le même métier. Cette synonymie brouille la reconnaissance. Si le rééducateur scolaire peut être nommé dans d’autres institutions comme en Centre Médico-PsychoPédagogique (C.M.P.P.), sa tâche n’en est pas plus aisé. Anny SAUVAIRE précise que « tout d’abord, il doit faire reconnaître son savoir et sa fonction par ceux pour qui, souvent, hors du cadre de la Santé il n’est point de salut. Il doit s’interdire à lui-même une trop grande modestie professionnelle ou une dévaluation de sa formation » ¹¹ . Sa difficulté provient de la position de l’institution d’accueil, elle n’est pas un lieu d’éducation. Dans le cas du C.M.P.P., le cadre permettra que s’expriment, dans un lieu neutre vis-à-vis de l’école ou de la famille, les difficultés vécues par l’enfant à l’école ou dans la famille.

Nous avons donc tous les ingrédients pour disposer d’un objet d’étude susceptible de révéler un fonctionnement caché de l’institution scolaire. Questionner la rééducation à l’école revient à interroger le fonctionnement de l’institution. La problématique de cette recherche est ancrée sur cette thèse : la rééducation est un analyseur des dysfonctionnements institutionnels de l’école.

Celle-ci invente la rééducation, la modifie régulièrement, la critique, la rend invisible ¹² mais ne l’élimine pas, surtout pas. Un seuil reste à franchir pour supposer une instrumentation inconsciente. Et si le rapport de l’institution avec les rééducateurs révélait, d’une manière paradoxale et dans la douleur parfois, les tentatives de changement de représentation que l’école se fait de sa fonction et des élèves ? Cette hypothèse permettrait de comprendre à la fois l’acharnement dont fait preuve l’institution pour régulièrement remettre en cause la cadre de la rééducation – sans toutefois s’en débarrasser définitivement – et l’obstination des rééducateurs à se maintenir dans les murs de l’école. Cette profession est agressée de toute part, soit par des attaques directes des collègues enseignants et des Inspecteurs de l’Education Nationale (I.E.N.) ou « [...]par ceux qui, hors de l’école, (et à l’intérieur) estiment que tout problème scolaire qui ne peut trouver sa solution dans la classe, doit ou bien être laissé en l’état ou bien être traité en dehors de l’école » ¹³ soit indirectement de la part de l’institution par l’intermédiaire de l’Inspection Générale ¹⁴ ou de la part de centres de recherche comme l’I.R.E.D.U.- C.N.R.S. de Dijon ¹⁵ .

Cette interrogation, couplée à des remarques de stagiaires qui doutaient de leur appellation – rééducateurs, maîtres spécialisés ou maîtres G – va être le déclencheur d’une large problématique. Anika LEMAIRE rappelle à propos de la dénomination : « En effet, donner un nom à une chose suppose que l’on distingue cette chose comme n’étant pas soi et que par conséquent l’on dispose d’une subjectivité et d’un signifiant de celle-ci » ¹⁶ . A l’inverse, ne pas nommer reviendrait à ne pas distinguer.

Ainsi, notre question fédératrice sera celle-ci : en quoi le questionnement identitaire des rééducateurs fonde-t-il leur fonction et garantit-il en même temps la mission intégrative de l’école ? Deux hypothèses problématiseront la recherche.

Notre première hypothèse concerne la place de la rééducation dans l’école. Si la rééducation suscite tant de questions, de remarques ou de reproches il est nécessaire de s’interroger sur sa place et sa compatibilité avec l’école. En reprenant les travaux de Guy VINCENT  ¹⁷ , nous montrerons que la rééducation relationnelle, abordée par le biais formel, s’oppose à la forme scolaire. L’analyse de contenu des mémoires professionnels des candidats à l’option G, l’analyse de l’enquête réalisée auprès des rééducateurs en poste dans le département du Rhône et des articles parus dans une revue de la F.N.A.R.E.N. (Envie d’école) et l’analyse des rapports de l’Inspection Générale complèteront l’étude de la représentation de la rééducation. Une attention particulière sera portée à l’apport de l’informatique en rééducation : l’introduction de cette technologie offre l’avantage de nous décentrer des pratiques quotidiennes et connues afin de spécifier les particularités de l’acte rééducatif. Nous rechercherons la précision dans la quantité sans sombrer dans l’excès : « L’excès de précision, dans le règne de la quantité, correspond très exactement à l’excès du pittoresque, dans le règne de la qualité. » ¹⁸ Ainsi, tout en se situant au sein de l’institution scolaire, le rééducateur semble s’échapper, voire s’opposer dans sa pratique à la forme scolaire. Comme s’il voulait, devait, se différencier. Tout être qui aspire à une individualité le fait ¹⁹ – n’est-ce pas ce qui lui reproché au fil des rapports de l’Inspection Générale ? Toute son activité se développe pleinement – il apporte aussi son concours à la prévention primaire – lorsque l’enseignement a atteint ses limites. Comme pour tous les autres membres du R.A.S.E.D., c’est lorsque l’élève n’apprend plus que le rééducateur s’engage directement. Néanmoins son action ne peut être confondue avec celle du maître C.A.P.S.A.I.S. E chargé des difficultés pédagogiques. Un métier proche malgré son appellation, « orthopédagogue », empruntant aux deux options C.A.P.S.A.I.S. E et G, est développé dans d’autres pays comme le Canada, la Belgique ou les Pays-Bas. Nous l’utiliserons pour faire comparaison.

Plus précisément, rappelons que l’origine de son travail est l’échec de l’enseignant – ceci n’accuse en rien le maître qui, pour ne pas sombrer dans la dérive démiurgique décrite par René KAËS ²⁰ doit connaître ses limites et les accepter tout en les repoussant. Il reste néanmoins qu’ « Un adulte a une influence certaine sur la façon dont un enfant traverse les épreuves de sa croissance, il peut accentuer, voire lui interdire d’en ressortir victorieux. Mais nul concours extérieur n’a le pouvoir à lui seul de les adoucir véritablement. » ²¹ comme le rappelle Mireille CIFALI. Cette origine n’est pas sans effet sur les rapports liant enseignant, parents, élève et rééducateur. Il faudra donc, pour comprendre la rééducation, décrire l’histoire de cette profession et exposer ses différentes formes. Le parcours chaotique nous instruira des changements que l’institution a fait subir aux rééducateurs et à leur fonction.

Comme elle l’a toujours été, la rééducation sera située dans la prévention des difficultés scolaires. Nous préciserons en quoi la relation rééducative est particulière et peut paraître ambiguë – à la croisée de deux modes éducatifs ‑ au regard de deux autres relations : pédagogique et thérapeutique. Une comparaison des formes scolaire et rééducative, au moins d’une façon simple, permettra d’éclairer les critiques issues des enquêtes réalisées par l’institution. L’aspect paradoxal de la situation sera développé afin de montrer que l’inscription du rééducateur dans la cadre scolaire n’est pas seulement un choix de politique éducative – « Si l’on met tant de flamme dans le débat c’est que l’éducation des enfants est un enjeu de société, mais surtout de souffrance, de destruction et de mort. Une société ne peut se désintéresser de l’éducation de ses citoyens. Chacun est également concerné, en tant que vieil enfant. » ²² ‑ mais répond à une impérieuse nécessité : garantir la variabilité requise pour remédier aux diverses difficultés scolaires existantes. L’incompatibilité des formes d’action scolaire et rééducative ne sera en aucun cas assimilée à une incompatibilité des acteurs : cette tension est nécessaire et profitable aux élèves mais rend difficile le rôle des rééducateurs. Jean Claude BARAT ²³ écrivait cette phrase dans les dernières lignes de son ouvrage et exprimait sourdement un sentiment d’exaspération : « Le rééducateur scolaire est probablement actuellement indispensable à l’école ». Il n’est pas risqué de parier qu’il le sera encore longtemps, tant que l’école ne changera de forme. Cette hypothèse s’oppose à une opinion quelquefois exprimée selon laquelle la compatibilité de la rééducation et de l’enseignement doit être totale, que les pratiques doivent être proches et que la rééducation est à exporter dans des centres de soins.

Ainsi, les critiques adressées aux rééducateurs pourraient être interprétées comme l’expression du refus ou la crainte des changements à engager au sein de l’école. Les rééducateurs, comme d’autres professionnels de l’éducation ‑ psychologues, médecins scolaires, intervenants extérieurs, etc. ‑ signalent par les particularités de leur discours et de leurs actes que le fonctionnement de l’école gagnerait à être amélioré. La rééducation devient un analyseur du fonctionnement de l’institution.

La seconde hypothèse veut montrer que, tout en se situant « contre » l’école, la rééducation est condamnée à y rester « tout contre », dedans mais différente des autres pratiques, pour ne pas être dissoute dans l’institution scolaire. Elle joue un rôle ingrat mais nécessaire. Hélas, cette situation particulière désigne les maîtres spécialisés chargés de la dominante rééducative comme victimes sacrificielles de l’institution. Ce report sur les rééducateurs exprime le malaise de l’institution vis-à-vis de l’échec scolaire : ils jouent le rôle de bouc émissaire. L’école favorise majoritairement le développement cognitif des élèves ; il lui faut donc disposer d’un personnel qui prenne en charge les élèves en difficulté – notamment relationnelle, comportementale et affective – sans les désigner comme anormaux. En limitant l’école à une fonction instructive, ces élèves seraient à orienter vers des structures extérieures, donc de soins ou incluant des soins. La rééducation scolaire assure une fonction institutionnelle de recours basée sur la prise en charge à l’école des difficultés affectives, de la restauration du sens du travail scolaire et de l’estime de soi, compétences supposées disponibles chez tout élève. L’identité professionnelle des rééducateurs sera dessinée par l’analyse des parcours professionnels des rééducateurs du Rhône, la critique des rapports de l’Inspection Générale, l’analyse des publications de la F.N.A.R.E.N., l’analyse de l’enquête réalisée auprès des rééducateurs en poste dans le département du Rhône et l’analyse de contenu des mémoires professionnels C.A.P.S.A.I.S. G. Les travaux de sociologie des professions de Claude DUBAR ²⁴ seront sollicités pour décrire les changements identitaires.

La rééducation à l’école est un élément régulateur indispensable. Au lieu de rester confinés dans ce rôle négatif, les rééducateurs ont su, en réfléchissant sur leur profession, mettre en avant un regard particulier sur l’enfant, élève à l’école. Ce regard leur est propre et leur garantit une authenticité au sein de l’institution scolaire. Il résulte d’un positionnement particulier vis-à-vis des partenaires de la rééducation et des théories de référence. Il joue un double rôle. Il les assure de leur survie au sein de l’école sans empiéter sur les territoires des partenaires. Il permet une spécificité du rapport à l’enfant qu’aucun des partenaires ne peut assurer. Nous utiliserons la figure mythique de Janus, préférable et plus juste à notre sens que celle de la chimère ²⁵ , pour particulariser la place et le rôle de passeur joué par le rééducateur dans l’institution : passeur se situant dans un entre-deux, entre psychologie et pédagogie. La rééducation est un analyseur de l’institution et répond à l’ambiguïté de la situation par un double attachement dans et hors l’école, par les actions engagées au sein des locaux scolaires et par les entretiens qui sont menées avec les parents et les partenaires éducatifs professionnels. Il semble que les rééducateurs réalisent dans leur métier l’état vécu par les élèves pris en charge par le R.A.S.E.D. Ils illustrent par leur dualité professionnelle la difficulté de certains élèves. Cette seconde hypothèse contredit l’argument selon lequel l’histoire, même brève de la rééducation, assure une identité stable aux rééducateurs. Hélas, le temps ne fait rien à l’affaire.