L’apport du plan LANGEVIN – WALLON dans la reconnaissance et la prise en charge des élèves en difficulté

La consultation du Plan LANGEVIN-WALLON ³⁰ est une source historique qui permet de recréer une filiation entre toutes les initiatives engagées, complètement ou partiellement, par le ministère de l’Education Nationale en matière d’aide et de prise en charge des élèves en difficulté. Si les structures spécialisées sont confortées historiquement, le R.A.S.E.D. et son approche sous forme de dispositif d’aides spécialisées restent inconnus.

Il est très tôt remarqué dans le texte du plan qu’une attention spéciale est à porter envers ce public spécifique des élèves nommés « anormaux » sous la rubrique « Organes de contrôle et de perfectionnement » :

‘« Il faudra donc dans certains cas des inspecteurs spécialisés. Ainsi évitera-t-on l'hérésie, par exemple, d'assimiler l'enseignement des anormaux et celui des écoles maternelles, en donnant au premier les mêmes inspecteurs qu'au second. » ³¹ ’

L’approche est donc structurelle et hiérarchique puisque le corps des inspecteurs est appelé à la spécialisation. Une attention nouvelle est dévolue à un nouveau corps quant au contrôle psychologique – actuellement le terme d’évaluation serait substitué à celui de contrôle :

‘« Il n'existe encore à titre d'expérience et officieusement que dans quelques groupes scolaires de la région parisienne ou de la province. Il répond à la nécessité de connaître l'enfant dans ses particularités individuelles aussi bien que dans son évolution psychologique. » ³² ’

Ce nouveau corps sera celui des psychologues scolaires, puisqu’il est sous-entendu que l’origine des difficultés est psychologique :

‘« Il est donc indispensable de prévoir, comme l'ont fait les réorganisateurs de l'enseignement dans d'autres pays, la création d'un corps de psychologues scolaires. » ³³ .’

Il n’est fait aucune mention d’influences sociales ou culturelles ‑ la création des Zones d’Education Prioritaire nuancera cette approche exclusivement psychologique ‑. Si ce corps est à créer, ce n’est pas seulement en raison de la nécessaire compétence psychologique requise mais aussi en raison d’un principe de réalité :

‘« Les fonctions d'enseignement sont trop absorbantes pour laisser aux maîtres le loisir d'étudier et d'appliquer les méthodes d'investigation qui permettent de déterminer éventuellement pour chaque enfant les causes intellectuelles, caractérielles ou sociales de son comportement scolaire. » ³⁴ ’

Bien sûr, aucune référence n’est faite à la différenciation pédagogique. Les élèves faisant cas sont donc réorientés par les enseignants vers des spécialistes compétents ayant comme mission cette étude :

‘« Ils doivent pouvoir soumettre le cas à un spécialiste des méthodes psychologiques. Ces examens psychotechniques devront contribuer à l'orientation scolaire des enfants. » ³⁵ ’ ‘Il n’est pas précisé les risques inhérents à l’étiquetage d’une telle démarche. La bonne volonté est souvent trompée dans les faits.’

Néanmoins, les rédacteurs prennent leur distance avec l’efficacité et les influences psychologiques des méthodes pédagogiques :

‘« D'autre part, il faut pouvoir apprécier les conséquences psychologiques des méthodes éducatives. Le bon rendement scolaire n'est pas toujours un critère suffisant. Certains procédés pédagogiques peuvent être très efficaces, mais au prix d'une plus grande fatigue pour l'enfant au détriment d'autres aptitudes utiles, telles que la spontanéité, l'initiative, etc. Des épreuves psychologiques bien choisies peuvent seules permettre d'établir ce bilan. » ³⁶ ’

Une critique pointe : certaines méthodes pédagogiques seraient un obstacle à l’apprentissage chez certains enfants. Cette prise de conscience de l’impact pédagogique sera un moteur de la réflexion de la différenciation pédagogique : aucune méthode ne peut se prévaloir d’une efficacité générale. Toute action pédagogique doit savoir se différencier en fonction de son public, des attentes du pédagogue, du niveau d’acquisition des élèves, des modes de regroupement, des profils cognitifs des élèves, etc. Par définition l’action pédagogique doit se diversifier afin d’avoir une chance de rencontrer le désir d’apprendre et les capacités de l’élève. Enseigner, c’est rencontrer, susciter et soutenir le désir d’apprendre de l’élève par l’activité.

Les dispositions projetées envers les enfants déficients intellectuels correspondent aux représentations de l’époque et sont justifiées par les exigences du moment ‑ l’après guerre ; des sections de perfectionnement sont à créer :

‘« Un cas extrême est celui des enfants intellectuellement déficients, c'est-à-dire qui sont véritablement et définitivement incapables d'assimiler le programme commun, mais pour lesquels il y a des possibilités d'adaptation sociale et professionnelle et qui doivent, par conséquent, être mis en état de se suffire un jour à eux-mêmes. » ³⁷ ’

L’objectif principal est de rechercher la plus grande autonomie pour leur bien être et aussi pour celui de la société. La constitution de sections spéciales suit l’approche strictement structurelle engagée et épaulée par le contrôle psychologique :

‘« Il faut pour eux un enseignement spécial, comme l'avait prévu la loi de 1909 dont l'application n'était malheureuse- ment que facultative. » ³⁸ ’

Les risques d’exclusion ne sont aucunement abordés. L’histoire des classes de perfectionnement confirmera ce risque de sélection quasi définitive. De nombreuses études montreront la surdétermination sociale des orientations effectuées ³⁹ .

Néanmoins, le plan signale l’exigence morale d’accueillir tous les enfants malgré leurs déficiences :

‘« Ces enfants ont droit à l'instruction. Ils ne doivent pas non plus rester une charge sans compensation dans une société qui a tant besoin de main-d’œuvre. Il s'agit de leur donner les instruments intellectuels indispensables et l'habitude des travaux qui leur seront accessibles. » ⁴⁰ ’

La loi d’orientation en faveur des personnes handicapées, n° 75-534 du 30 juin 1975, inscrira, trente ans après, cette obligation. En revanche, une limite est indiquée quant aux méthodes de formation :

‘« Il serait chimérique de subordonner cette formation scolaire et professionnelle à l'emploi des méthodes fondées uniquement sur le développement des connaissances par la culture intellectuelle. » ⁴¹ ’

Si le lecteur croit poindre une allusion en la nécessaire différenciation pédagogique il se tromperait car :

‘« En bien des cas, il faudra se résigner à un dressage par l'habitude et par la mémoire. Les seules chances de culture, dans le cas d'une intelligence déficiente, c'est l'accès possible à la vie de tous, à l'expérience commune, c'est-à-dire de ne pas être condamné à l'isolement par une impéritie restée totale. » ⁴² ’

Ces propos heurtent la sensibilité pédagogique actuelle qui fonde l’action éducative sur le postulat d’éducabilité, inventé par Jean ITARD et promu par tous les pédagogues ⁴³ . Si cette limite est précisée, une ouverture originale est créée, en indiquant une nécessaire individualisation de l’action pédagogique ancrée dans une activité issue dans la manipulation :

‘« Cet enseignement spécial exige beaucoup de discernement, car il doit savoir doser pour chaque enfant le dressage et l'éveil intellectuel, qui demeure évidemment le but essentiel. Mais cet éveil intellectuel doit avoir d'autres stimulants que pour les enfants intelligents. Il doit faire participer l'enfant à des situations concrètes sur lesquelles pourront s'ajuster son savoir-faire et consécutivement sa compréhension. Il faut donc développer son savoir-faire. Il sera indispensable d'introduire dans la section de perfectionnement, avec les exercices de lecture, d'écriture, de calcul, de dessin qui y sont déjà pratiqués, les travaux manuels, qui le sont insuffisamment. » ⁴⁴ ’

Les auteurs reprennent, à mot couvert, une dichotomie critiquée par Antoine PROST : l’enseignement dual. La philosophie duale fut théorisée au XVIIIème siècle par DESTTUT de TRACY :

‘« Je remarque tout d’abord que dans toute société civilisée, il y a forcément deux classes d'hommes : l'une qui tire sa substance du travail de ses bras, l'autre qui vit du revenu de ses propriétés ou du produit de certaines fonctions dans lesquelles le travail de l'esprit a plus de part que celui du corps. Les hommes de la classe ouvrière ont bientôt besoin du travail de leurs enfants et les enfants eux mêmes ont besoin de prendre de bonne heure l'habitude du travail pénible auquel ils se destinent. Ils ne peuvent donc pas languir longtemps dans les écoles. Il faut qu'une éducation sommaire mais complète en son genre leur soit donnée en peu d'années et que, bientôt, ils puissent entrer dans les ateliers ou se livrer aux travaux domestico-ruraux. Ceux de la classe savante, au contraire, peuvent donner plus de temps à leurs études. Il faut nécessairement qu'ils donnent davantage car ils ont plus de choses à apprendre pour remplir leur destination et des choses que l'on ne peut saisir que quand l'âge a donné à l'enfant un certain degré de développement. Voilà des choses qui ne dépendent d'aucune volonté humaine. Elles dérivent nécessairement de la nature des hommes et des sociétés, concluons qu'il doit y avoir deux systèmes d'instruction qui n'ont rien de commun l'un avec l'autre ». ⁴⁵ ’

Plus loin, les rédacteurs confirment leur choix : « Souvent même sera-t-il nécessaire qu'il soit admis à travailler encore deux ou trois ans dans des ateliers spéciaux. Son utilisation ultérieure devra être réglée en accord avec des représentants de syndicats patronaux et ouvriers » ⁴⁶ . Le recours évident à l’action concrète, avant toute conceptualisation, est déjà développé dans les travaux de psychologie génétique d’Henri WALLON et Jean PIAGET. Cette prédestination aux travaux manuels trouvera une justification dans l’orientation professionnelle ⁴⁷  ; nous retrouvons cette philosophie dans les anciennes Sections d’Enseignement Spécialisé (S.E.S., futures S.E.G.P.A.) et dans les Institut Médico-Professionnels (Im. Pro) sans porter un jugement sur l’activité manuelle qui doit disposer d’une valeur et d’une légitimité de plein droit.

Le cas des déficients sensoriels est traité à part, en raison de l’antériorité des actions déjà engagées :

‘« C'est depuis de longues années déjà que le cas des déficients sensoriels s'est imposé à l'attention publique. Il existe des instituts pour les sourds-muets, les aveugles et quelques classes spéciales pour les amblyopes. » ⁴⁸ ’

Le plan définit une nouvelle exigence à l’Etat en raison d’un manque d’efficacité :

‘« Cependant, les efforts sont restés très dispersés et l'éducation donnée de niveau très variable et de principes souvent contestables. » ⁴⁹ ’

Il est donc logiquement défendu la thèse d’un regroupement des initiatives sous la direction d’un seul ministère :

‘« L'Education nationale ne peut pas rester indifférente aux problèmes que pose la réadaptation des déficients sensoriels au milieu professionnel, social, culturel où ils doivent pouvoir trouver les meilleures conditions de vie compatibles avec leur infirmité. C'est à l'Education nationale qu'incombe la mission d'éducation pour tous les enfants. C'est à elle seule qu'il est possible d'instituer des expériences et des comparaisons pédagogiques suffisamment étendues pour éviter les erreurs où peut entraîner la vision trop exclusive de certaines insuffisances pathologiques. C'est elle seule qui peut disposer de tous les éducateurs dont la collaboration est nécessaire pour un réajustement aussi étendu que possible à la vie commune de tous ceux qui s'en trouvent exclus par la surdité ou la cécité. » ⁵⁰ ’

Les rédacteurs souhaitent ardemment pour l’avenir que « L'Education nationale prendra le contrôle et la charge de tous les établissements existant et en coordonnera l'enseignement selon des buts et avec des méthodes bien étudiés. » ⁵¹ L’avenir prouvera que cette orientation sera réalisée. Ce choix politique engage l’Etat envers tous les citoyens qui composent la société française.

Enfin, une population est traitée à part : les enfants manifestant une conduite irrégulière ou délinquants. Des sections de réadaptation sont à ouvrir afin qu’ils retrouvent le bon chemin. L’approche est plus prudente et suppose une action individuelle et réduite dans le temps afin de limiter les effets négatifs :

‘« Pour déterminer le cas de chacun et le régime qui lui conviendra, il faut prévoir des centres d'observation et de triage où leur séjour ne devra pas dépasser les quelques semaines strictement indispensables aux pédagogues, psychologues, médecins, magistrats chargés de leur examen, car rien ne leur est plus mauvais qu'une trop longue période d'attente et d'indécision » ⁵² ’

Deux types d’enfants sont définis :

‘« S'il y en a qui sont jugés comme d'intelligence trop déficiente ou de perversité trop essentielle pour être jamais récupérables, ils seront placés dans des sections appropriées d'asiles. Pour ceux dont la rééducation doit être tentée, le but doit être de les remettre aussi vite que possible soit dans des établissements de déficients simples, s'ils sont d'intelligence déficiente, ce qui est souvent le cas, soit dans des établissements d'enfants normaux, s'ils sont d'intelligence normale. » ⁵³ ’

Si cette approche ségrégative choque aujourd’hui, (nous pourrions porter le même jugement sur la création des classes de perfectionnement d’Alfred BINET) telle n’étaient pas les intentions originelles :

‘« Rien ne saurait mieux les stimuler que ce reclassement qu'il faut leur faire mériter. Rien au contraire n'est plus pernicieux que de laisser se cristalliser dans des établissements spéciaux, si bien organisés soient-ils, leurs communes rancœurs contre une société dont ils oublient rarement qu'ils ont été les exclus. » ⁵⁴ ’

Le risque de l’exclusion est pressenti mais la multiplication des structures prouvera que toute exclusion, même temporaire est une hypothèque sur la réinsertion. Une remarque tente de limiter le cloisonnement, au moins au niveau des maîtres :

‘« Ces établissements devront être en étroite et constante relation avec les autres établissements d'enseignement. L'échange des élèves pourra se faire éventuellement dans les deux sens. Les maîtres devront eux-mêmes pouvoir passer des uns dans les autres s'ils en éprouvent le désir ou le besoin. » ⁵⁵ ’

Ainsi, hélas, nous constatons qu’il n’était pas prévu dans ce plan novateur l’existence d’une aide intermédiaire et spécialisée auprès des élèves en difficulté : soit l’enfant poursuivait normalement sa scolarité soit il était orienté vers des structures spéciales en fonction du diagnostic dont il faisait l’objet. Le temps n’est pas encore aux enseignants spécialisés nommés dans les structures ordinaires. A public spécial, enseignement spécial et enseignants spécialisés. L’approche de la difficulté scolaire est de prime abord structurelle et non fonctionnelle. Remarquons que le même terme est utilisé tant pour les élèves déficients intellectuels que pour les élèves à conduite irrégulière : la réadaptation. Il est donc supposé qu’il leur est exigé de s’adapter à la société. Le mouvement n’est pas réciproque. Les premiers rééducateurs furent chargés de réadaptations (des « réadaptateurs » peut-être ?), faut-il y voir une communauté de philosophie ? Dans un premier temps, l’invention de rééducateurs ⁵⁶ puis la création des G.A.P.P. confortera l’approche structurelle avant que ne soit mise en avant la logique du dispositif, c’est-à-dire les R.A.S.E.D. Il n’est donc pas pertinent de rechercher dans le plan LANGEVIN-WALLON l’origine de la création des R.A.S.E.D. et des rééducateurs C.A.P.S.A.I.S. option G. La création se situe en rupture avec cette logique ségrégative bien que l’intention n’était pas d’exclure mais d’apporter l’aide la plus efficiente au moment donné dans les limites des conceptions de l’enfant du moment.

En 1954, l’Education Nationale interrompt le recrutement des psychologues scolaires, sous prétexte d'un manque d'enseignants. La véritable raison est plutôt politique. Il faut attendre 1958 pour qu’elle reprenne la formation d’instituteurs spécialisés et de psychologues. Enfin, le statut des psychologues scolaires est reconnu par la création d’un diplôme par l’arrêté du 11/04/1960. Ils constituent les seuls enseignants spécialisés à disposer d’un statut particulier adossé à un diplôme universitaire, cette distinction n’est pas sans effet sur le fonctionnement des R.A.S.E.D. comme cela avait été déjà le cas dans les G.A.P.P. : le positionnement institutionnel des psychologues est davantage assuré pour eux que pour leurs collègues enseignants spécialisés ; des conflits de pouvoir dans le quotidien des R.A.S.E.D. peuvent être expliqués par cette distinction. La circulaire du 8.11.1960 dite circulaire LEBETTRE met en place les premiers stages de psychologues scolaires. Leur secteur varie de 500 à 800 élèves suivant les difficultés rencontrées.