Le rééducateur et son action.

Le texte de 1990 a défini le R.A.S.E.D. comme un lieu qui organise les actions des professionnels spécialisés. La priorité n’est plus aux acteurs mais aux actions ⁸⁶ . Le rééducateur (nommé maître spécialisé option G) est un des trois membres du réseau avec le maître spécialisé option E (enseignant qui ne dispose que d’une lettre mais pas d’un nom – cet aspect resterait à étudier !) et le psychologue scolaire qui fut historiquement le premier à prendre en charge les élèves en difficulté (Cf. remarques sur le plan LANGEVIN-WALLON). Les actions entreprises sont partenariales, tous les acteurs (parents, médecins, psychologues, psychiatres, infirmiers, assistantes sociales, etc.) sont sollicités en tant que de besoin. Si l’action du rééducateur prend la suite de l’action pédagogique élaborée et mise en place par le maître, il est sous-entendu qu’elle ne s’oppose pas aux actions déjà tentées. Toutefois, il n’est pas interdit d’apporter des aménagements au cadre scolaire afin de retarder l’action du maître spécialisé et de repousser l’impact symbolique qu’il génère. Les actions à dominante rééducative sont mises en œuvre par le rééducateur. Après concertation avec les membres du réseau, il définit un projet rééducatif qu’il soumet aux parents et à l’enfant. Un contrat est passé pour définir les conditions d’exercice de l’action rééducative. Il est libre de choisir les moyens de son action (objets et techniques) et les modalités pratiques (individuelles ou en très petit groupe).

Une différenciation est à opérer entre les aides à dominante pédagogique et les aides à dominante rééducative. Certains auteurs comme Michel DUPUY critiquent le clivage opéré entre les deux types d’aide ⁸⁷ lorsqu’ils sont opposés par le biais des remédiations. Il faut néanmoins admettre que si les moyens se ressemblent , les objets d’étude et les finalités diffèrent. En total accord avec cet auteur, nous pensons qu’il est vrai que l’on ne peut distinguer les individus en s’en tenant exclusivement aux manifestations des troubles (l’approche fonctionnelle est stérile). Ceci ne doit pas masquer que chaque action ne subit pas une dominante : les maîtres E prennent en charge des élèves qui peuvent s’engager dans des activités symboliques alors que les rééducateurs s’adresseront à des élèves dépendant affectivement, ayant peur des objets d’apprentissage et ne maîtrisant pas leurs émotions. Cette globalité de l’enfant en difficulté semble imposer une globalité de l’instance dispensant l’aide. Autant cette idée est séduisante et économique lorsqu’il s’agit d’une instance symbolique comme le R.A.S.E.D., autant elle peut être dangereuse s’il s’agit d’une personne en particulier (un maître spécialisé particulier E ou G). N’est-il pas espéré un maître spécialisé polyvalent dans l’aide, qui saurait choisir le bon outil pour le bon problème ? Ne court-on pas le risque de sombrer dans la tendance réparatrice : à chaque trouble son remède ? Multiplier les spécialistes au prorata des troubles, reviendrait à « découper la personne en troubles » ! Il suffirait de trouver le bon spécialiste pour chaque difficulté. Imagine-t-on la file d’attente devant le meilleur spécialiste du « a » à l’envers ou du « 5 » inversé ? Ces fausses solutions évacuent la dimension communicative du trouble. La notion de symptôme est évincée. Avec cette éviction, disparaissent l’enfant et la rééducation.

Il nous faut donc identifier avec davantage de précision les différentes aides spécialisées.