L’enseignant comme artisan et comme bricoleur.

Nous associerons l’artisan au bricoleur : la métaphore de l’artisan permet d’expliquer les modalités de mise en œuvre du métier et celle du bricoleur la faiblesse des assurances théoriques.

Une distinction radicale demeure entre le travail ouvrier et le travail artisanal. Le travail de l’ouvrier voit une séparation de la conception et de l’exécution. Les savoirs et les compétences sont définies au préalable. La prescription des tâches et des gestes est étroite et normalisée. Le contrôle de l’exécution est extérieur à l’agent. Le travail de l’artisan réunit la conception et l’exécution, l’approche est globale. Le produit réalisé est individualisé et manifeste une autonomie résultants de savoirs et de savoir-faire larges. Il ne subit ni instructions ni surveillance attentive pendant l’action. Enfin, la transmission du métier s’effectue par compagnonnage en utilisant l’initiation. De prime abord, le travail du rééducateur se rapprocherait davantage de celui de l’artisan bricoleur que de celui de l’ouvrier. L’artisan est moins responsabilisé que le professionnel expert. De plus, l’artisan n’a pas l’initiative de la production. Si l’enseignant est comparé au professionnel expert, c’est en grande partie dans l’intention de rehausser son statut.

R. PRATTE et J.-L. RURY ⁵²⁶ rapprochent le travail réel de l’enseignant de celui de l’artisan. La formation des enseignants est courte, fondée sur la participation à des stages alors que celle du professionnel est longue et de plus haut niveau universitaire. L’hétérogénéité signe le savoir des enseignants. Il est avant tout expérientiel donc difficilement conceptualisé et explicité. Il tient à la personne puisqu’il est incorporé. Il est un savoir tacite, un savoir en action. Ainsi, si le professionnel expert bénéficie d’une image sociale confortée et d’un pouvoir, tel n’est pas le cas de l’enseignant. Logiquement, les deux auteurs prennent la défense d’une formation fondée sur l’observation et l’imitation. Cette méthode, malgré les risques de reproduction qu’elle contient, reste une des plus efficaces. De plus, elle permet, en outre, de développer la « conscience professionnelle », le goût du travail bien fait et le sens de ce qui est adapté à la situation. Cette méthode renforce le sentiment d’affiliation à la communauté, développe une sensibilité particulière et le jugement commun.

Si la proximité entre le métier d’enseignant et celui d’artisan est manifeste, il reste nécessaire de la particulariser. A. TOM et S. M. STROM ⁵²⁷ rappellent le caractère moral de l’entreprise enseignante : la technicité est indispensable mais insuffisante. La dimension morale doit être révélée et mise en avant :

‘« C’est grâce aux supervisions cliniques en cours d’apprentissage que l’enseignant débutant prendra petit à petit conscience des considérations normatives et morales qui font de son activité un métier à nul autre pareil. » ⁵²⁸ ’

Si l’enseignant est un artisan, il est avant tout un artisan d’humanité, c’est à dire que ses actions manifesteront des incidences morales, culturelles et affectives. Si le métier d’enseignant dispose de quelques chances de professionnalisation, il lui faut considérer la dimension morale comme un passage obligé et révélant le sens profond de l’entreprise éducative.

L’enseignant est aussi un bricoleur. Jean BRICHAUX réfère cette conception à Daniel HAMELINE qui souligne le dénuement du savoir théorique issu des sciences humaines pour décrire le métier de l’enseignant :

‘« Bref, à la complexité il ne peut opposer que la pratique de la vertu qui, a ses yeux, « n’est rien d’autre que l’art du bricolage en ce qu’il a de suprême : faire un peu de neuf avec beaucoup de vieux, un brin d’inattendu avec du fatigué, du féminin avec du masculin (et réciproquement), du provisoire avec du durable (et parfois l’inverse), du sérieux avec du dérisoire. » ⁵²⁹ ’

Afin de lever l’a priori négatif qui pèse sur ce terme, il n’est pas inutile de rappeler que Claude LEVI-STRAUSS notait que « le bricoleur reste de nos jours celui qui œuvre de ses mains, en utilisant des moyens détournés par comparaison avec ceux de l’homme de l’art » ⁵³⁰ . Le bricoleur est dans l’urgence de l’action et il fait avec se dont il dispose sur le moment, résultat des accumulations antérieures. De fait, sans toujours le savoir, le bricoleur s’engage dans une démarche créative assez proche de celle du poète : il invente sans vouloir être un ingénieur. Le hasard y trouve sa part quelques fois, l’apprentissage usera de sérendipité ⁵³¹ . Si, à terme, la réalisation lui convient, c’est qu’il s’y retrouve aussi. Les actes de l’enseignant sont des bricolages d’éléments hétéroclites, fruits de diverses expériences mais qui ont prouvé leur efficacité. Le détour est de rigueur ici afin d’assurer l’adéquation tant espérée :

‘« Souvent, ces rajustements successifs conduisent à un détournement de la fonction initiale des matériaux utilisés de sorte que la nouvelle activité n’a plus rien de commun avec la séquence de départ. » ⁵³² ’

Si cette conception de bricoleur permet de rendre compte de l’effort de l’enseignant à se déplacer dans un monde où l’imprévu est fréquent et la décision souvent urgente (les élèves sont présents et ne peuvent souffrir d’un temps trop long de réaction), elle ne rassure pas quant aux étayages théoriques qui confirment la prise de décision. Cette dernière apparaît souvent comme opaque :

‘« L’enseignant chevronné loin de suivre un plan d’action préétabli met en œuvre une « pensée incarnée » avec tant de naturel qu’il se montre souvent incapable d’expliciter ses choix et sa démarche. » ⁵³³ ’

Le travail du rééducateur relève aussi de l’acte artisan : il conjugue la conception et l’exécution. Ce n’est qu’après une analyse de la situation de l’enfant, une estimation de son désir de s’engager en rééducation et le recueil des accords réalisé que la prise en charge rééducative sera engagée. Personne ne guide la conception de la démarche et la mise en œuvre du rééducateur. Seuls quelques indications sont portées dans les instructions officielles. La théorie rééducative est acquise lors de la formation initiale et peut être considérée, à cette occasion, comme une doctrine. Par contre, aucune garantie n’est offerte quand à l’homogénéité de celle-ci sur le territoire national. Notre travail s’est centré sur la théorie relationnelle de la rééducation, majoritaire au sein des rééducateurs, mais sans aucune assurance d’exclusivité. Il est fort probable que des nuances existent entre les centres de formation, entre les mises en œuvre opérant de fait une transposition. Il en est de même pour ce qui concerne l’exécution : personne ne la guide. Le rééducateur est seul maître à bord. Il saura utiliser les réunions de synthèse et les entretiens avec les partenaires pour réguler son action de l’extérieur. La participation à un groupe d’analyse relève de son choix, il n’est nullement contraint et n’est nullement obligatoire. Nous pouvons même penser que le contraire est attendu compte tenu des propos peu amènes tenus par l’Inspection Générale quand à l’opportunité d’inscrire la thématique de l’analyse de la pratique dans les contenus de formation :

‘« D’autre part, l’intitulé des stages, lorsqu’il est énoncé, fait apparaître des thèmes qui ne traduisent pas une spécificité centrée prioritairement sur la préparation à la mise en place et au fonctionnement des réseaux ; il en est ainsi des stages consacrés à « l’analyse de la pratique », d’autres à « la psychanalyse à l’école » ou encore à « l’identité professionnelle ». Cette brève énumération pourrait apparaître réductrice et caricaturale si elle n’exprimait pas souvent des préoccupations extérieures à l’objet spécifique de la formation prévue. » ⁵³⁴ ’

Ce rejet de l’analyse de la pratique n’est pas partagé pas les inspecteurs d’académie qui maintiennent des formations sur ce thème comme nous l’avons constaté, en première partie (Cf. critique du rapport GOSSOT), lorsque les plans de formation continue ont été examinés. Nous rappelons, sans développer encore, la particularité du rééducateur qui est un enseignant sans enseignement. Cet aspect doit rajouter à l’image d’irrationalité déjà attachée à l’artisan « qui possède un savoir ésotérique et spécialisé acquis davantage par osmose que par simple transmission, l’artisan semble résolument tourner le dos à la rationalité scientifique. » ⁵³⁵ Le projet de formation de l’option G de 2001-2002, rapporté en annexe 9, et ainsi que les précédents, montre que les acquisitions ne relèvent pas de la transmission, exceptés les contenus relevant de l’information et de savoirs déjà constitués (cours et conférences). Par exemple, la conduite des séances rééducatives est exposée, démontrée, critiquée, justifiée, corrigée et répétée avec plusieurs formateurs (le formateur référent d’option, le maître d’accueil en R.A.S.E.D., le formateur chargé des séances d’analyse de la pratique et le formateur chargé des visites lors des stages). Le savoir acquis par le stagiaire puisera dans les remarques et théorisations effectuées par ces interlocuteurs et étayera son expérience propre de rééducateur :

‘« Son savoir s’origine dans l’expérience accumulée par des générations de praticiens. Confronté quotidiennement aux objets et aux situations pratiques, ce savoir va s’affirmer au point de constituer un art du faire et de l’agir dont la rationalité échappe au positivisme. » ⁵³⁶ ’

Un compagnonnage rationalisé est mis en place lors de la formation avec le maître d’accueil et trouvera une suite lors de la participation aux activités structurées par la formation continue ou par la F.N.A.R.E.N. L’aide apportée par le maître d’accueil ne relève pas exactement d’un compagnonnage aveugle puisque les missions, les rôles et les tâches sont définis dans un contrat : le maître d’accueil n’est donc pas libre de ses actions. Il ne lui est pas demandé de personnaliser sa présence comme c’est la cas pour les maîtres qui accueillent les artisans apprentis et novices. En ce qui concerne les rééducateurs, aucune identification n’est ni attendue ni recherchée. Le maître d’accueil doit au contraire se mettre au service du stagiaire afin qu’il construise par lui même ses gestes et son style professionnels dans le cadre des missions définies par les instructions officielles.

Comme pour l’artisan, le produit se trouve individualisé par le rééducateur lui-même. Il n’est pas attendu une réponse normalisée, comme le serait un acte purement technique : la rencontre s’effectue entre deux êtres humains comme le précise et le rappelle judicieusement Yves de LA MONNERAYE :» C’est pourquoi la parole est d’abord une question de reconnaissance avant d’être une affaire de communication. » ⁵³⁷ Cette rencontre, support de la rééducation, relève de l’approche clinique mais ne constitue pas une fin en soi :

‘« Si la rééducation est une pratique humaine intéressante, c’est parce que le rééducateur accepte d’être désarmé et de courir à chaque fois le risque d’une aventure singulière avec un enfant. » ⁵³⁸ ’

Mais cet humain rencontré, l’est dans un cadre institutionnel, excluant une relation duelle qui sombrerait, toute règle étant bannie ou abolie :

‘« Je crois qu’il faut absolument nous débarrasser de cette idée absurde qu’un enfant serait plus un être humain qu’un élève. Ce sont des statuts, relatifs à d’autres statuts, rien de plus. » ⁵³⁹ ’

Enfin, comme l’artisan, le rééducateur profitera de la marge d’autonomie qui est offerte par l’institution pour développer son action sans subir une surveillance trop attentive. Décrire cet artisanat se serait pas complet si la référence à son art n’était pas faite. Artisan bricoleur, fondé sur des théories empruntées, le rééducateur se double d’un volet artistique comme c’est le cas pour son collègue enseignant.