La socialisation professionnelle

HUGHES ⁵⁶² propose une socialisation professionnelle en trois temps. Nous commenterons son modèle avec des remarques concernant les rééducateurs.

• Le premier mouvement, le passage à travers le miroir : en découvrant de l'intérieur la culture professionnelle, le nouveau professionnel prend ses distances d'avec le profane et s'identifie progressivement au nouveau rôle. Cette identification ne pourra se faire qu'en abandonnant les stéréotypes professionnels. Il découvre la réalité désenchantée qui peut être ressentie de façon opposée : traumatisante si elle se présente trop tôt ou trop tard, stimulante si elle est rencontrée à un moment favorable. Le rééducateur stagiaire imagine que son futur métier conciliera dévouement et écoute. Il se peut qu'il forme la représentation du rééducateur qu'il aurait aimé rencontrer lorsqu'il était encore en classe et qu'il éprouvait des difficultés avec des élèves. La première rencontre institutionnalisée s'effectue lors du premier stage en R.A.S.E.D. pour les stagiaires en I.U.F.M. Une comparaison est à l'œuvre lorsque la réalité de la rééducation ne coïncide pas avec la représentation. Par exemple, le stagiaire découvre que les enseignants, les élèves ou les parents peuvent résister à l'aide qui leur est proposée, que les locaux affectés à l'activité rééducative ne sont pas toujours adaptés, que les rééducateurs peuvent eux-mêmes montrer de la réticence à s'engager vis à vis de la famille, que la posture rééducative ne s'acquiert pas spontanément et qu'elle nécessite une vigilance de tous les instants, etc. Dès le retour de ce temps de prise de contact, les stagiaires sont traversés par des doutes quant à la justesse de leur choix de formation.
• Le deuxième mouvement, l'installation dans la dualité  : la distance entre le modèle professionnel idéal (image de marque et valorisation symbolique) et le modèle pratique (tâches quotidiennes et travaux durs) est perçue. Un débat constant entre ces deux modèles est maintenu par les professionnels pour garder le contrôle des tâches nobles. Un groupe de référence permettra d'anticiper les positions souhaitables et de gérer cette dualité. Tout professionnel s'identifiera aux membres d'un groupe de référence et se projettera dans une carrière future. L'identification sociale est davantage fondée sur la frustration relative (appartenir plus tard au groupe de référence) que sur l'appartenance au groupe des professionnels. L'existence de filières promotionnelles favorisera l'acquisition des normes, valeurs et modèles des membres du groupe de référence. Les individus manifesteront leur degré d'engagement dans leurs tâches. La présence d'un formateur référent d'option auprès du groupe des rééducateurs stagiaires, associé à des maîtres d'accueil en activité dans les écoles, permet de référer la formation à la réalité scolaire. Il est très fréquent que les stagiaires s'interrogent quant à la pertinence des activités qu'ils mènent auprès des élèves durant le stage de pratique accompagnée. D’autre part, la présence de ce groupe de pairs est une garantie du maintien de la réalité dans le cadre de la formation. Des temps d'échange facilitent la circulation des informations entre la formation en I.U.F.M. et la formation in situ. Les interventions théoriques composent une image idéale de la rééducation et des directives ministérielles. Chaque jour, le stagiaire mesure l'écart entre théorie rééducative et réalité de terrain. C'est dans l'espace de cette dualité entre tâches ordinaires (présentations multiples de la rééducation et du R.A.S.E.D., rencontres infructueuses, participations aux conseils de cycle et d'école, etc) et tâches nobles (rééducations, synthèses, définition des projets individuels, etc.) que le stagiaire élabore son identité professionnelle. L'exigence de mener une rééducation auprès d'un enfant sous la tutelle du maître de stage illustre la tension entre ces deux pôles.
• Le troisième mouvement, la conversion ultime  : les stéréotypes antérieurs sont abandonnés et refoulés. Une dualité s'installe entre le modèle idéal et le modèle pratique. Il y a ajustement de la conception de Soi. Les chances de carrières dans la profession sont identifiées; cette identification rend possible les décisions cruciales. Il arrive un temps où le rééducateur stagiaire prend conscience qu'il ne s'interroge plus ni sur la légitimité ni sur la pertinence de ses décisions : un stade a été franchi; il est rééducateur. Il peut anticiper les effets de ses actions sans éprouver le sentiment qu'il expérimente mais qu'il réalise son métier en pleine conscience. Il développe des projets rééducatifs réalistes non sans porter l'ambition que les gains soient supérieurs à ceux espérés mais satisfaits de ceux qu'ils constatent.
  L’exemple de Fred DAVIS (la conversion des infirmières), rapporté par Claude DUBAR, ⁵⁶³ illustre ces mouvements vécus par les rééducateurs en formation :
• • L'innocence initiale pendant laquelle les stéréotypes associés à l'infirmière jouent librement : elle est dévouée, altruiste, disponible. Le rééducateur stagiaire motive son choix par le souhait d’aider les élèves en difficulté (ce qu’il ne pouvait faire auparavant) en mettant en avant sa disponibilité totale (Cf. remarques sur la volonté de changer de métier exprimée dans les mémoires professionnels) :
    « Prendre la décision de changer de métier n'est jamais une démarche facile. Un changement remet en question toute la personne dans son identité profonde. Cependant l'orientation prise cette année pour devenir rééducatrice est le résultat d'un cheminement personnel. A ma demande de participer à ce stage était sous jacent le désir d'obtenir des réponses à un questionnement personnel, tout en ayant conscience qu'un investissement important serait nécessaire. Après avoir enseigné pendant trente ans auprès d'enfants dans des classes dites ordinaires, je constatais comme d'autres enseignants qu'une partie de la population scolaire se retrouvait dans une situation d'échec. Mon intérêt et ma sensibilité ont été aiguillonnés c'est ce qui a déterminé mon choix vers la formation de rééducatrice. » ⁵⁶⁴
    « Enseignante depuis une dizaine d'années et essentiellement institutrice de CP, je me confrontais chaque année à des élèves en échec scolaire : à des élèves qui n'apprenaient pas à lire. A qui incombait la responsabilité de cet échec ? à l'enfant ? à ses parents ? à son institutrice ? Grand mystère, qui au fil des années ne fut pas élucidé, et qui m'autorisait à abandonner ma classe et tous mes repères si sécurisants pour aller en quête d'une curiosité basée sur l'expérience du manque. C'est ainsi confiante que je m'engageais pour une année scolaire à effectuer le stage de formation qui me préparerait à élaborer ma nouvelle identité professionnelle de rééducatrice. » ⁵⁶⁵
    « Attirée par ce que j'en devinais [la formation], c'est avec un peu de nostalgie mais beaucoup d'enthousiasme que "je fermais la porte de ma classe", pour me tourner vers de nouveaux horizons. Certes, je n'imaginais pas toute la distance à parcourir et les écueils à surmonter, pas plus que je ne mesurais la satisfaction que pourraient m'apporter les découvertes que j'allais faire. » ⁵⁶⁶
  • La conscience de l'incongruité : la prise de conscience que la profession ne coïncide pas avec les stéréotypes initiaux provoque le trouble. Il s'agit d'un choc avec la réalité. Dès les premiers contacts avec la réalité rééducative, le rééducateur constate que ses conceptions s’affrontent à une réalité difficile, hostile même. Il doute dans ses choix d’action :
    « En début de rééducation, je me torturais l'esprit en me demandant ce que j'avais le droit de faire, ce que je ne devais pas faire ou dire. Aujourd'hui, je sais qu'il s'agit avant tout, d'analyser, de repérer mes comportements et de me questionner sur ce qui a été touché en moi pour que je réagisse ainsi. Progressivement, on se sent traversé par tout le travail théorique que l'on fait et ce travail nous transforme. C'est lui qui va créer une manière d'être particulière avec l'enfant. » ⁵⁶⁷
  • Le déclic : l'apprenti a l'intuition de ce qui est attendue, de ce qu’il doit faire; c'est l'art de sentir, de deviner ce que l'on attend. En présence du formateur d’accueil, le rééducateur, lors de l’analyse de ses prestations, commence à percevoir, non sans une certaine confusion, les postures et les actes les plus appropriés. Dans un métier fondé sur la relation, il n’est pas possible de prévoir ni les réactions de l’élève ni les siennes. Une part de spontanéité est à conserver avec la crainte de se tromper. Les premiers temps, le rééducateurs stagiaire ressent davantage ce qui doit être fait mais il ne peut analyse ce qui est réalisé (la position de non-maîtrise a été décrite en première partie).
    « Si je me reconnais le droit de changer dans ma relation à un enfant, je dois aussi me reconnaître une place différente au sein de l'institution. Peu à peu, je sens venir en moi des attitudes "rééducatives" : je ponctue de plus en plus souvent la réalité des faits de la séance, je m'inscris naturellement dans un jeu symbolique en rebondissant sur une action d'Adrien. » ⁵⁶⁸
    « S'approprier une nouvelle identité professionnelle ne se fait pas sans douleur : plus vraiment instituteur, pas réellement rééducateur…une position inconfortable.[…] Après chaque séance, j'ai cherché de nouveaux appuis pour comprendre et dépasser mes difficultés. » ⁵⁶⁹ .
    « Entreprendre une nouvelle formation, celle de rééducateur, alors que pendant vingt cinq ans j'ai exercé le métier d'institutrice, c'était hésiter avant de dire oui, prendre du plaisir à faire autre « chose » mais aussi éprouver beaucoup d'inquiétude. Je quittais mes habitudes, des repères bien sécurisants pour m'embarquer dans une aventure dont je n'avais qu'une idée vague. La rééducation n'était ni du « rattrapage » ni du « soutien » scolaire et s'inscrivait dans une démarche de rupture avec la pratique pédagogique. Le rééducateur travaillait dans un lieu à l'intérieur de l'école et s'adressait à l'enfant et non à l'élève. » ⁵⁷⁰
  • La simulation du rôle : c'est l'installation d'un rôle inauthentique en acceptant le gouffre qui sépare des stéréotypes antérieurs. Le déclic est mis en œuvre malgré les inconvénients. Le rééducateur stagiaire, confronté à une réalité professionnelle dont il ne perçoit pas tous les ressorts, doit accepter de réaliser les actes attendus comme des actes étrangers.
    « Le lendemain de cette séance, nous avons travaillé avec mon collègue, au projet rééducatif. […] Notre travail fut intense, et se conjugua à une compréhension de ce qui se passait en moi. Je sentis s'amorcer la rééducatrice en devenir et un certain apaisement en découla. » ⁵⁷¹
  • L'intériorisation anticipée : la personnalité se double par anticipation de la carrière. Il est accepté une dualité entre le moi profane et le moi professionnel avec l'espérance d'une carrière.
    « J'ai appris, surtout, à travers ces allées et venues entre l'action et la réflexion à me transformer, progressivement, au contact de cet enfant, dans l'utilisation de cet objet médiateur, à me dégager petit à petit de ma peau d'institutrice, pour commencer à endosser celle de rééducatrice. Il y a beaucoup à faire pour que cette nouvelle peau soit ajustée : il me sera nécessaire de continuer à me former, à me poser des questions, à me remettre en question. » ⁵⁷²
  • L'intériorisation stable : les réflexes professionnels sont acquis par incorporation du rôle. Le moi profane est refoulé. Les contacts réguliers avec les professionnels renforcent la nouvelle vision du monde.
    « D'ici quelques semaines, je vais quitter le réseau dans lequel j'ai fait mes premiers pas de rééducatrice et je vais vivre une double séparation en lâchant la main d'A. et celle de la rééducatrice d'accueil. Cette dernière a représenté pour moi un repère fiable d'identification professionnelle et cela m'a aidé à surmonter les difficultés de la formation et de la rééducation. » ⁵⁷³

Une situation de formation offerte aux stagiaires C.A.P.S.A.I.S. G est à mettre en avant quant à sa contribution à l'élaboration identitaire : l'analyse de la pratique. Un thérapeute (très souvent psychanalyste) rencontre les rééducateurs stagiaires à plusieurs reprises au cours de l'année de formation en I.U.F.M. (Cf. annexe 9). Il permet aux stagiaires de mesurer l'écart entre l'idéal de la rééducation et la réalité qu'ils rencontrent. Tout rééducateur, au cours des échanges, met à l'épreuve ses capacités à entrer dans son rôle en tenant à distance ses préjugés, ses hypothèses et ses difficultés. Lors de ces séances, les mouvements personnels sont identifiés et explicités afin de comprendre en quoi les réactions étaient inappropriées ou pilotées par l'affectivité, faisant prendre conscience de la pertinence des actes. L'exposition des cas d'enfants pris en charge permet aux rééducateurs de se rendre compte de la nécessité de rester ouvert aux données fournies par la réalité en mettant en arrière les conceptions qui ont été formées.