La représentation de l’identité « réelle ».

La volonté de changer de profession s’inscrit dans un projet personnel, dans des interrogations personnelles.

Etre candidat à la formation professionnelle C.A.P.S.A.I.S. relève d’un projet personnel. Aucune vocation, parmi celles exprimées dans les mémoires, ne relève d’une incitation extérieure comme cela pourrait être le cas si un inspecteur, un conseiller pédagogique ou un enseignant avait suscité ou accompagner un désir de formation chez les candidats. Les motivations explicites sont centrées sur l’aspiration à mettre en œuvre une nouvelle modalité éducative. Elles sont présentées sous la forme d’un aboutissement logique dans la carrière enseignante. Il est probable que ces explications ne sont que les habits d’aspirations plus personnelles, inconnues et cachées. Une centration forte sur la sphère psychologique est à relever comme si cette attention portée à l’enfant chez l’élève avait manqué lors de la pratique pédagogique antérieure. Les motivations implicites sont davantage ancrées dans des problématiques personnelles. L’espoir ou le fantasme de la réparation ou de la compréhension sont présentés sous plusieurs formes :

‘« Cette formation s'inscrivait alors comme la résultante de deux formations antérieures. L'une, celle d'enseignante, m'avait enraciné dans une identité professionnelle très prégnante. L'autre, celle d'études en psychologie clinique, m'avait initié aux fonctionnement des processus psychiques humains. Le métier semblait s'inscrire dans une sorte de logique. D'une part il utilisait mes compétences d'institutrices, dans la connaissance que j'avais du développement de l'enfant en général, de ses capacités d'adaptation au premier groupe social la classe, et de ses stratégies d'apprentissage. D'autre part, il faisait appel aux compétences requises par une approche plus psychologique, des difficultés de l'enfant à l'école, difficultés comportementales et cognitives. Intuitivement d'abord, puis étayé par mes études de psychologie, j'entrai dans une écoute plus attentive de ces écarts à la norme. Il était important pour moi, d'essayer d'appréhender de quelles compétences professionnelles pouvaient relever ces écarts. » ⁶²¹ ’ ‘« Après une pratique professionnelle auprès d'adolescents et d'enfants relevant de l'éducation spéciale, je me suis engagé dans la formation de rééducateur. Mes motivations étaient l'intervention en amont dans l'histoire scolaire du jeune enfant et la découverte d'une autre forme d'aide. » ⁶²² .’ ‘« Le désir de réparation n'était-il pas en train d'éveiller en moi, à mon insu, une fantasmatique de toute puissance, l'illusion de la bonne mère omnipotente ? » ⁶²³ ’ ‘« J'ai beaucoup de joie à aller vers cette nouvelle identité professionnelle. Je mesure tout ce que j'ai encore à apprendre pour acquérir toute une souplesse d'adaptation aux enfants, tout en gardant une rigueur professionnelle. » ⁶²⁴ ’ ‘« Pour moi, devenir rééducateur, c'est, au sein de l'institution scolaire, faire le choix du singulier, prendre en quelque sorte un chemin de traverse. » ⁶²⁵ ’ ‘« C'est à la suite de plusieurs années passées avec des adolescents en difficulté scolaire comme instituteur spécialisé que je décidai de demander un stage de rééducateur. Il m'apparaissait alors que l'aide que je décidais apporter à un être en souffrance à l'école passait par une autre relation et d'autres approches du travail. » ⁶²⁶ ’ ‘« Après avoir pratiqué mon métier d'instituteur pendant une quinzaine d'années, en particulier en maternelle, j'ai progressivement réalisé que ce qui m'intéressait le plus, c'était aider les enfants à bien vivre à l'école et que ceci ne pouvait pas se faire uniquement en affinant l'emploi des techniques pédagogiques à la disposition des enseignants mais également, pour une bonne part, en prenant mieux en compte la relation éducative avec les élèves. » ⁶²⁷ ’ ‘« J'avais cependant déjà rencontré cette tendance à l'autopunition. A l'automutilation, même. Il y a quelques années dans une classe. Comportement inexplicable et angoissant d'un enfant pour lequel j'éprouvais à la fois de l'attirance et du rejet. Ou de la peur, plutôt. Mais j'ai toujours eu le sentiment que si je l'avais connu dans d'autres conditions que celles de la classe, j'aurais pu le comprendre et l'aider. J'avoue que j'agis maintenant comme si cette occasion se présentait. Occasion de trouver des réponses à cette question restée en suspens : D'où viennent ces souffrances aussi fortes qui amènent ainsi un enfant au bord du désespoir ? Occasion aussi de me racheter de mon attitude de fuite, de refus. Car je sais que ce sont de tels enfants, avec leur excès, leurs écarts aux normes, qui m'ont amené peu à peu vers l'envie de comprendre, d'envisager les choses autrement, de m'engager dans la formation. » ⁶²⁸ ’ ‘« Durant mes dix-huit années d'école maternelle j'ai souvent été confrontée à de nombreux élèves en difficulté. Je me suis souvent sentie démunie devant des enfants "qui semblaient porter une étiquette" et des enfants "intelligents" mais en panne devant les apprentissages. J'ai toujours essayé de leur porter une attention particulière, personnelle pour les aider à entrer dans les apprentissages en faisant confiance en leur capacité, en ayant une bonne opinion d'eux. » ⁶²⁹ ’ ‘« Dans ma classe, j'ai toujours été interpellée par les enfants qui étaient en marge. Je sentais, déjà, que beaucoup de nœuds se trouvaient en amont de la vie actuelle de l'élève. C'est le désir de comprendre et de dénouer qui m'a poussée loin de ma ville d'Auvergne et m'a conduite à entreprendre la formation de rééducatrice. » ⁶³⁰ ’ ‘« Mon passé d'institutrice de maternelle m'avait appris comment être à l'écoute des enfants, dans un climat de confiance et une attitude bienveillante. Au cours de cette année, j'ai découvert avec Miloud une autre écoute, afin de ne pas prendre le symptôme à la lettre. J'ai appris à écouter cet enfant dans ce qui parle à son insu, en tant que sujet et non "objet de rééducation". » ⁶³¹ ’ ‘« Au cours de mon métier d'institutrice, j'ai été sensibilisée par les enfants en difficultés scolaires. Je les percevais comme séparés d'eux mêmes, enfermés dans le cercle de la difficulté. Au cours de ces remplacements [dans l'A.I.S.], j'ai rencontré des élèves en souffrance dans l'école, ne pouvant pas se "poser", accepter d'apprendre, perdus qu'ils étaient dans un histoire scolaire et personnelle souvent difficile. Cette double expérience m'a amenée à penser une troisième voie : le projet de travailler en tant que maîtresse "G", chargée de rééducation, dans un réseau d'aides spécialisées. » ⁶³² ’ ‘« Je sentais bien, déjà, que beaucoup de nœuds se trouvaient en amont de la vie de l'enfant. Il n'était pas toujours satisfaisant de reprendre des apprentissages de base pour voir les écueils disparaître et redonner l'accès au symbolique à un enfant ? C'est ce désir de comprendre et de dénouer qui m'a amenée à entreprendre la formation de rééducatrice. Amélie m'a aidée à sa manière dans mon cheminement tout au long de cette année. » ⁶³³ ’ ‘« Ma participation à la formation de cette année correspond au désir d'appréhender différemment la relation éducative au sein de l'école. En ouvrant mon action à d'autres possibles, l'aide à dominante rééducative offre un formidable champ de recherches pratiques et théoriques. » ⁶³⁴ ’ ‘« L'an dernier encore, j'étais enseignante, institutrice spécialisée dans une classe de perfectionnement. En demandant de faire le stage de formation G, j'avais pour but d'acquérir des connaissances qui allaient me permettre d'avoir un autre regard sur les enfants, de les appréhender d'une autre manière. » ⁶³⁵ ’

Travailler en amont de la difficulté scolaire, relève d’une quête explicative autant sur les raisons de l’échec pédagogique que sur celles de ses propres difficultés à enseigner. Enseigner est associé à une forme d’aide reconnue comme insatisfaisante. Il est sous-entendu qu’une continuité existe entre l’enseignement et l’aide. N’est-ce pas une affirmation artificielle ne répondant qu’à des nécessités personnelles : supposer la filiation entre ces deux fonctions permet de ne pas mettre en avant la rupture entre les deux métiers ? L’évidence de la rupture n’est pas encore supportée psychologiquement, il est donc impératif de la cacher en l’affadissant.

Le temps de formation est d’abord un temps d’interrogation et de doutes. Des retours sur les motivations profondes à l’entrée dans la fonction enseignante sont opérés sans garantir que les réponses soient immédiates. La rédaction du mémoire professionnel joue un rôle unique au delà de l’exigence institutionnelle : le passage par l’écrit, pour coûteux qu’il soit pour des enseignants qui se sont éloignés pendant de longues années de la rédaction écrite (aucun candidats ne l’évoque mais la rencontre quotidienne bruisse des difficultés rédactionnelles des stagiaires en formation) engage tout auteur dans une réflexion approfondie sur soi et ses actes.

‘« Les premiers cours reçus à l'I.U.F.M., je les ai entendus avec une grande perplexité. Le changement de métier, le changement d'identité professionnelle revenaient comme un leitmotiv; le mot identité m'a amené à réfléchir sur mes motivations à suivre une formation d'enseignante spécialisée. De l'enseignante à la rééducatrice, une évolution qui me paraissait simple se révélait un chemin couvert d'embûches inattendues. […] Par l'intermédiaire de l'écrit, j'ai tenté d'organiser une réflexion identitaire tant professionnelle que personnelle. De nombreux allers-retours entre théorie et pratique, la confrontation avec la réalité du terrain, des questionnements sur moi-même ont étayé une démarche personnelle tout au long de l'année. » ⁶³⁶ ’ ‘« Quand à moi, j'essayais de me frayer une voie à travers la houle de mes questions et de mes certitudes, pour m'approprier une nouvelle identité professionnelle. » ⁶³⁷ ’ ‘« Je pressentais une démarche qui engage l'individu tout entier, non seulement concernant les registres professionnel et théorique, mais aussi personnel. » ⁶³⁸ ’ ‘« "On fait la course !" : ces paroles prononcées à chaque fin de séances par ce petit garçon [l'enfant pris en charge], qui étaient également pleines de réalité pour moi. Une année scolaire pour changer d'identité professionnelle : n'est-ce pas un peu court ? » ⁶³⁹ ’ ‘« J'ai l'espoir que ce travail [le mémoire professionnel] a été, tant pour A. que pour moi, un tremplin pour l'avenir, apportant davantage de lucidité, de confiance et de sérénité. » ⁶⁴⁰ ’

Le temps de formation est aussi associé à un temps d’explicitation d’évènements ou d’expériences restées obscures ou de confirmation d’hypothèses. Cette quête est avancée comme moteur de la candidature. La confrontation à la norme et au pathologique mobilise aussi les maîtres spécialisés. Georges CANGUILHEM ⁶⁴¹ rappelait que le normal n’est que de l’ordre du normatif et relève de la normativité du vivant. Le pathologique n’est pas le contraire logique du normal, il est la reconnaissance par le vivant d’une dévalorisation de sa manière de vivre. L’état pathologique ne signifie pas l’absence de normes : les normes utilisées alors contraignent à vivre dans une vie rétrécie. Le contraire du pathologique est le sain afin que la vie puisse réaliser les tâches quelle juge essentielles. Les divergences de points de vue sur le normal et le pathologique fondent souvent les querelles entre le rééducateur et l’enseignant de la classe ; pour ce dernier, le normal n’est souvent que ce qui doit être, ce qui est attendu. La compréhension des difficultés de l’élève n’est pas désincarnée, elle fait référence à des personnes, à sa personne aussi : un espoir de réparation peut même poindre :

‘« Devant ma difficulté à traiter l'échec scolaire de certains élèves, j'ai décidé d'entreprendre la formation de rééducateur dans l'espoir de mieux comprendre la problématique de ces enfants en souffrance et d'apprendre à trouver les moyens de leur venir en aide. » ⁶⁴² ’ ‘« J'ai choisi de m'engager dans cette formation, parce que depuis longtemps, je me sens concerné par ce constat [l'échec scolaire est une réalité]. Devenir rééducatrice est la suite logique de ma réflexion et de mon travail d'institutrice. » ⁶⁴³ ’ ‘« » L'être humain est un être de relation et de communication qui a besoin de liberté d'expression et d'échanges avec ses semblables. Tout ceci de mande intelligence et éducation. » Ces phrases de Françoise DOLTO extraites de son livre « Le cas Dominique » illustrent mon passé d'enseignante, qui après de longues années auprès d'enfants, souvent en difficulté, parfois même en souffrance, a décidé de se donner les moyens de leur venir en aide. Formation, rupture, questionnement et me voici un peu perdue sur le chemin inconnu qui doit me conduire vers une nouvelle identité professionnelle. » ⁶⁴⁴ ’ ‘« Ma longue pratique d'instituteur spécialisé en institution m'a conduit, au fil des ans, à m'interroger sur la signification de l'échec scolaire comme symptôme. Les pratiques pédagogiques multiples que j'ai mises en œuvre m'ont confirmé la nécessité d'élargir mon regard sur la difficulté. Le temps, le travail de collaboration d'une équipe travaillant dans les domaines spécifiques, firent émerger en moi l'intérêt d'accéder à une dimension plus globale de « l'enfant‑élève ». C'est ainsi que j'ai quitté le rivage exclusif de la pédagogie sans reniement, mais riche de ces acquis, pour aborder celui de la rééducation. D'une rive à l'autre, il faut traverser un fleuve, oser quitter le connu, s'engager au milieu d'eaux profondes, oser perdre pieds à certains moments. Le cadre, les contenus de formations, les personnes qui les assuraient m'ont permis d'aborder confiant l'autre rive. » ⁶⁴⁵ ’ ‘« Mon regard a changé sur les enfants de migrants et cette recherche m'a permis de comprendre les raisons profondes de ce non-désir d'apprendre [celui de l'enfant]. J'ai pu aussi me rendre compte combien l'action rééducative pouvait être limitée par l'obstacle que constitue la problématique familiale. Il faut être vigilant pour ne pas menacer l'équilibre familial. Restons humble, on ne peut pas tout résoudre et l'enfant va se construire avec ses parents. » ⁶⁴⁶ ’

Le danger de cette personnalisation réside dans le risque de dévoyer la formation d’un professionnel vers celle de la réparation psychique d’un être. Le rappel des missions pendant la formation est ici une exigence.

Cette nouvelle identité suscite un fantasme salvateur de l’enfant comme si le rééducateur avait pour mission de sauver l’enfant en difficulté : ce sauvetage n’est-il pas aussi celui du choix du nouveau métier qui a été opéré et aussi l’espoir de racheter les erreurs anciennes ?

‘« C'est au croisement de deux chemins que nous avons fait connaissance. Visiblement C. était perdu. J'ai décidé de lui porter secours. » ⁶⁴⁷ ’ ‘« J'avais cependant déjà rencontré cette tendance à l'autopunition. A l'automutilation, même. Il y a quelques années dans une classe. Comportement inexplicable et angoissant d'un enfant pour lequel j'éprouvais à la fois de l'attirance et du rejet. Ou de la peur, plutôt. Mais j'ai toujours eu le sentiment que si je l'avais connu dans d'autres conditions que celles de la classe, j'aurais pu le comprendre et l'aider. J'avoue que j'agis maintenant comme si cette occasion se présentait. Occasion de trouver des réponses à cette question restée en suspens : D'où viennent ces souffrances aussi fortes qui amènent ainsi un enfant au bord du désespoir ? Occasion aussi de me racheter de mon attitude de fuite, de refus. Car je sais que ce sont de tels enfants, avec leur excès, leurs écarts aux normes, qui m'ont amené peu à peu vers l'envie de comprendre, d'envisager les choses autrement, de m'engager dans la formation. » ⁶⁴⁸ .’ ‘«  A quelles failles, à quelles blessures imaginaires ou réelles le handicap renvoie-t-il ? J.J. GUILLARME dans « Education et rééducation psychomotrices » dit : « Le thérapeute - mais on peut extrapoler au rééducateur - confronté aux atteintes d'un enfant, est renvoyé à la possibilité d'une atteinte personnelle. Il peut développer un désir réparateur excessif ou éprouver une blessure profonde en cas d'échec ». Rééducateur ‑ réparateur ? De l'autre soi ? De soi à travers l'autre ? Pour que l'autre ait besoin de soi ? Fantasme vampirisateur ? » ⁶⁴⁹ ’