2.1.3. Quels sont nos choix par rapport aux théories du changement conceptuel ?

Compte tenu du nombre important de résultats montrant qu'une connaissance n'était pas remplacée par une autre, mais que les deux cohabitaient chez un même individu, nous préférons utiliser le terme ‘«’ ‘évolution de connaissance’» plutôt que celui de changement conceptuel. De plus, en accord avec Vosniadou (1994), nous pensons que la radicalité de l'évolution des connaissances à long terme dépend de microchangements intervenus dans le court terme. Nous faisons le choix de décrire ces microchangements en termes de domaine de validité (Minstrell 1992, Balacheff 1999) plutôt qu'en termes de statut (Hewson & Hewson 1992). C'est pourquoi, nous envisageons que l'évolution d'une connaissance quotidienne vers une connaissance scientifique du point de vue du chercheur, passe simultanément par la diminution du domaine de validité de la connaissance quotidienne et l'augmentation de celui de la connaissance scientifique. Cette évolution des domaines de validité passe par l'utilisation de la connaissance scientifique à la place de la connaissance quotidienne dans chacune des situations où la connaissance scientifique est pertinente. Dans ce cas, nous parlerons ‘«’ ‘d'évolution situationnelle’». Les connaissances quotidiennes des élèves possèdent un très grand domaine de validité, qui s'est développé au cours d'expériences personnelles dans des situations variées. L'utilisation d'autres connaissances nécessite qu'un changement s'opère sur un grand nombre de ces situations. Ceci pourrait expliquer en partie la grande résistance au changement des connaissances quotidiennes.

Comme le précisent Strike & Posner (1992), les facteurs du changement conceptuel ne se limitent pas au seul contenu, ils dépendent aussi de la métacognition, de la motivation, ainsi que de la vision de ce que doit être la science. Nous sommes convaincus de l'importance que peuvent jouer ces différents aspects. Cependant, dans le cadre de notre étude, nous faisons le choix de ne pas traiter les facteurs liés à ces aspects (métacognition, motivation...). En effet, nous nous limiterons à l'étude des éléments avec lesquels l'élève interagit durant l'enseignement.

Nous nous considérons comme très proches du courant de l'étude des processus d'apprentissage. En effet, nous utilisons des méthodologies poursuivant les mêmes objectifs : analyser finement les raisonnements des élèves en situation de classe. La différence essentielle est que nous nous limitons à la description du fonctionnement des élèves sans chercher à le rattacher à des processus cognitifs, même si dans certains cas nous les utilisons dans nos interprétations.