La cohérence des individus de Vosniadou (1994)

Vosniadou (1994) considère que, dès le début de l'activité cognitive d'un individu, les concepts et les connaissances sont incorporés dans des structures théoriques assez larges. En effet, les premières expériences de la vie courante créent chez l’enfant un cadre théorique qui impose des contraintes sur le comportement des objets physiques (continuité, solidité, pas d’action à distance, gravité, inertie) ; ce cadre théorique permet des explications et joue un rôle analogue à celui des paradigmes en science. À l’intérieur de ce cadre théorique et sous ses contraintes, se développent des théories spécifiques adaptées à des domaines phénoménologiques restreints et particuliers. Chaque théorie spécifique s’applique à des situations réelles par le moyen de modèles mentaux, des représentations analogiques de la situation, qui incorporent des mécanismes explicatifs de la théorie spécifique et des contraintes du cadre théorique. Vosniadou distingue deux types de modèles mentaux : ceux créés sur-le-champ, spécifiques à la situation et au contexte, qu’elle désigne par tokens ; et ceux qui ont été suffisamment efficaces dans des situations passées pour êtres stockés et réutilisés ; elle les désigne par types de modèles mentaux, ou modèles mentaux génériques.

Il y a des moments dans le développement d’un individu où un certain modèle mental relatif à une classe de phénomènes est fixé ; pendant ces phases, l’individu répond de façon cohérente aux questions qu’on peut lui poser sur le champ phénoménologique ou conceptuel en jeu. Exemple : à 4 ans, un enfant utilise en général un modèle de ‘«’ ‘ force interne ’» (associée au poids d’un objet) ; à 12 ans il utilisera plutôt un modèle de ‘«’ ‘ force acquise ’» (associée au mouvement de l’objet).

Il y a d’autres phases de transition où l’individu utilise des modèles mixtes : à un ensemble de questions il peut alors, fournir des réponses incohérentes entre elles, parce qu’il utilise à la fois des critères appartenant au modèle ‘«’ ‘ force interne ’» et au modèle ‘«’ ‘ force acquise ’». Le contexte de l’utilisation peut alors changer le modèle utilisé, et même la fréquence avec laquelle on associe telle situation à tel modèle.

Buty & Cornuéjols (2002) précisent dans leur synthèse que les travaux de Vosniadou (1994, 1999) insistent sur l’idée que l’incohérence de surface observée chez les élèves résulte en grande partie de leur manque de conscience métaconceptuelle(ils n’ont pas conscience de la nature hypothétique de leurs connaissances).