Les aspects pratiques des facettes de Minstrell

Minstrell dans son article de 1992, propose d'identifier et de cataloguer des éléments de connaissance ou de raisonnement qu'il appelle des facettes. Pour lui, les facettes de connaissance sont des unités de pensée ‘«’ ‘commodes’», des éléments de connaissance ou des stratégies utilisées par l'élève dans une situation particulière. Minstrell utilise le langage des élèves en essayant de capturer l'intention de l'idée exprimée. ‘«’ ‘La ’ ‘«’ ‘vérité’ ‘»’ ‘ ou la pertinence d'une facette dépend du contexte de la situation.’ ‘»’ ‘(’Minstrell 1992, p.112). Pour lui, les facettes fausses du point de vue de la physique, possèdent quand même un certain nombre d'aspects utiles.

Concernant la cohérence des facettes entre elles, Minstrell considère que lorsque l'apprenant tente de rendre compatibles certaines facettes, cela a pour conséquence de rendre ‘«’ ‘l'ensemble de ses connaissances’ ‘ ¹ ’ ‘«’ ‘ incohérent. Il explique que ce manque de cohérence provient du fait qu'en général, les élèves font un amalgame des idées proches en ne les différenciant pas entre elles, qu'ils n'élaborent pas de relation entre les différentes grappes (clusters dans le texte) de connaissance et qu'ils n'essaient pas de délimiter le contexte d'application de ces connaissances’.» (Minstrell 1992, p.117)

Le fonctionnement d'une ou plusieurs facettes qu'un élève met en oeuvre dans un problème particulier dépend : des facettes que l'élève a acquises lors d'expériences préalables, des caractéristiques du problème que l'élève identifie et de l'association faite par l'élève entre ces caractéristiques et ces facettes. Pour Minstrell :

‘«’ ‘1. L'élève aborde la situation d'apprentissage avec des éléments de connaissances existants, appelés facettes. Les facettes peuvent être spécifiques ou générales. On peut en rendre compte par le contenu, les stratégies, ou le raisonnement.
2. L'application d'une facette dépend des facettes que l'élève a de disponible, des caractéristiques de la situation, de la perception qu'en à l'élève ou des liens entre les caractéristiques et les facettes
3. Le nombre de facettes utilisées par un élève dépend, de son souhait à répondre simplement à la question ou plutôt de satisfaire sa curiosité. Ce postulat implique une autre série de facettes pour décrire les croyances des élèves à propos de la nature de la science et de l'épistémologie. Cette nouvelle série commence seulement à être explorée.
4. L'ordre d'application des facettes va du spécifique au générique. Lorsque l'élève a des connaissances spécifiques à propos d'une situation problématique, les facettes spécifiques sont appliquées. Lorsque les connaissances spécifiques des facettes ne complètent pas la solution du problème, une ou plusieurs facettes génériques peuvent être utilisées.’ ‘»’ ‘’(notre traduction de Minstrell 1992, p. 119-120).

Partant de cela, plusieurs changements dans les facettes peuvent se produire :

• le premier consiste à ajouter une nouvelle facette à l'ensemble des facettes que l'individu à déjà,
• la seconde envisage la modification d'une facette en élargissant ou en limitant son contexte d'application,
• le troisième revient à élaborer un nouveau réseau de relations entre les facettes.