Selon les mêmes auteurs, le concept de Bildung trouve son origine dans un enracinement religieux qui rend compte tout à la fois d’un système éducatif dans sa réalité historique, d’une démarche pédagogique, et d’un horizon philosophique qui s’identifie avec ce qu'il est convenu d’appeler la pensée allemande.

L’évolution de ce concept se comprend avec la présentation de Michel Soëtard. Deux types de conception se sont succédés : 1° une idée chrétienne humaniste, 2° une reprise morale, après une mise en question moderne.

L’idée chrétienne humaniste est guidée par une approche naturaliste avec un principe créateur qui est une forme suprême (Dieu). Le modèle familial naturel domine et la conjonction de la nature et de la société facilite l’auto formation. Il existe un va et vient entre la nature et le savoir.

L’avènement de la modernité a mis en question la Bildung originelle. Les éléments nouveaux sont donc identifiés par :

• Le fait industriel avec l’émergence de savoir-faire pour allier les savoirs naturels et l’habileté technique ;
• La nouvelle rationalité due à la technique avec la mise en lumière de la raison et du sens pour gérer aussi la rationalité instrumentale et la formation professionnelle.
• La société nouvelle qui met en évidence l’intérêt individuel dans un environnement parental.
• La liberté dans l’articulation des normes sociales et diverses avec l’autonomie morale.
• Le besoin d’apprendre avec l’introduction de la pédagogie pour combiner le « laisser croître » et le savoir de l’école.

Michel Soëtard accorde donc une fonction particulière à la pédagogie pour que la Bildung ne présente pas des effets dommageables en termes d’organisation sociale. Thomas Mann précise aussi : « l’intériorité, la Bildung de l’homme allemand, c’est l’absorption en soi ou introspection ; c’est une conscience culturelle individualiste ; c’est le souci du soin, de la formation, de l’approfondissement du moi propre ou en terme religieux, du salut et de la justification de la vie propre ; c’est donc un subjectivisme spirituel friand d’autobiographie et de confession, dans laquelle le monde de l’objectif, le monde politique est senti comme profane et rejeté avec indifférence, parce que, comme dit Luther, « cet ordre extérieur est sans importance. » ²²² Ces considérations d’un apolitique, cité par L. Dumont (1987), montre l’étrangeté de la Bildung pensée comme une formation par « les expériences de la vie. » ²²³

En comparaison avec l’apprentissage dont l’expérience est considérée comme une expérimentation, Finger qualifie la Bildung (la conception allemande) comme une expérience qui constitue un lien entre la personne et la culture, fondement de l’identité de la personne. Il considère que la première conception vise à adapter l’individu à la société alors que la seconde, enracinée dans le romantisme allemand, aspire à former l’identité d’une personne, ce qui corrobore le concept d’Hannoun (unité, unicité, continuité).

Dans cette référence, la situation contractuelle en formation, enracinée dans la philosophie des lumières postule un homme extérieur à la réalité. Sa formation, pensée à partir d’un idéal de la connaissance scientifique de l’époque est un idéal mécaniste et rationaliste. La situation contractuelle ne peut donc pas être envisagée en formation. A travers le filtre de la Bildung, cette observation condamne la pédagogie par objectifs. Mais Hameline nous a alerté sur le sujet, en particulier dans la partie augmentée de son étude. ²²⁴

En revanche, Finger qualifie la Bildung d’humaniste puisque la personne est intégrée dans la vie historique et socioculturelle. La compréhension, toujours partielle, et son rapport à elle définissent précisément la personne et sa formation (la Bildung). La Bildung constitue donc un processus intériorisé mais aussi individualisé. Or, comme le précise Finger, cette formation associée au romantisme a été la source d’inspiration du fascisme. Ainsi, érigée en système d’organisation sociale, la Bildung entretient la vie communautaire et sa reproduction qui repose sur des notions de différences sociales, marquées par des critères de ségrégation mais aussi de sectarisme et de racisme.

Ainsi, Fichte, défenseur de la « pensée allemande », note que « le libre-arbitre de l’élève est la première erreur de l’éducation actuelle …il est nécessaire de préparer l’enfant à se subordonner à des règles fixes et sûres…la moralité de l’élève s’obtient par la crainte. » ²²⁵

Pour Fichte, l’autorité du formateur sur le formé est donc indiscutable. Le premier décide, le second se soumet. La relation de l’un à l’autre ne doit ni ne peut être une relation d’échange qui préserverait l’autonomie relative de chacun. Elle est une relation verticale du premier au second. « La réflexion et la liberté sont sources de tergiversation, d’hésitations, de velléité, tout ce que doit fuir la formation d’un homme de trempe, d’un Ubermensch. » ²²⁶ L’autorité fichtéenne est donc le résultat d’une fusion de l’autorité du formateur et de son référentiel. Cette approche de Fichte montre bien les caractéristiques les méfaits d’une considération de la Bildung comme procédé de formation plutôt que de la réduire à un processus de formation intériorisée et individuelle. Elle développe indubitablement « l’être collectif. »

Dans l’armée française, le cérémonial militaire porteur de valeurs d’identifications groupales participe au développement de la Tradition. ²²⁷ L’auteur montre d’emblée la fusion entre « l’esprit saint cyrien » et la personne en citant : « On ne quitte jamais saint cyr, on l’emporte avec soi toute sa vie. » Puis, il définit la Tradition par : « la pratique de certaines vertus fondamentales dont la valeur reconnue est permanente par l’esprit qui les inspire. La tradition saint cyrienne comprend le culte de l’honneur, l’esprit de sacrifice, le sens de la camaraderie, le respect de l’ancienneté…La tradition saint cyrienne interdit dans les rapports entre camarades de promotion tout ce qui pourrait souligner les différences d’éducation, de formation intellectuelle ou d’origine sociale. » Ainsi, l’esprit corporatiste procède-t-il de la Bildung en tant que procédé de socialisation mais à l’évidence il procure une entrave à l’harmonie sociale qui fait vivre la diversité des origines et des peuples. Cette approche s’inscrit dans la démarche décrite par Durkheim puisque selon lui « l’éducation n’est donc pour elle (la société) que le moyen par lequel elle prépare dans le cœur des enfants les conditions essentielles de sa propre existence…l’individu lui-même a intérêt à se soumettre à ces exigences. » ²²⁸ Durkheim confirme cette approche en précisant que : « l’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné. » ²²⁹

Cette éducation là implique une forme de rationalité de la part des formateurs et éducateurs qui rejoint l’approche de Fichte. Elle n’aborde que partiellement ce que Renan définit dans la nation qui « est une âme, un principe spirituel. Deux choses qui, à vrai dire, n’en font qu’une, constitue cette âme, ce principe spirituel. L’une est dans le passé, l’autre dans le présent. L’une est la possession en commun d’un riche legs de souvenirs ; l’autre est le consentement actuel, le désir de vivre ensemble, la volonté de continuer à faire valoir l’héritage qu’on a reçu indivis²³⁰…Une nation est donc une grande solidarité, constituée par le sentiment des sacrifices qu’on a faits et de ceux qu’on est disposé de faire encore. Elle suppose un passé ; elle se résume pourtant dans le présent par un fait intangible : le consentement, le désir clairement exprimé de continuer la vie commune. L’existence d’une nation est (pardonnez-moi cette métaphore) un plébiscite de tous les jours, comme l’existence de l’individu est une affirmation perpétuelle de vie. » ²³¹

A la reproduction sociale et au déterminisme de Durkheim dans une démarche organique similaire à celle de Fichte, Renan ajoute une nécessaire démarche volontariste de l’individu, ce qui définit la nation « à la française. » C’est précisément cette référence qui devrait inspirer les actions des soldats français dès lors que la notion « de vouloir vivre ensemble » est explicitement mentionnée dans des textes institutionnels. ²³² Le lien avec la nation est de nature partenariale : « Au-delà du discours, elle (la référence à l’identité nationale) s’exprime par une solidarité, faite d’intérêts partagés, de concours au service public et d’immersion de la société militaire dans la nation à la faveur de véritables partenariats, depuis le niveau central jusqu’au niveau du corps de troupe. Cette nation est la France, un ‘‘vouloir vivre ensemble’’ d’une communauté d’hommes et de femmes historiquement unis autour de valeurs communes. »

Cependant l’application de cette conception ne va pas de soi ; Elle nécessite une forme de contrainte que chacun devrait s’appliquer pour dépasser l’éducation naturelle que l’on reçoit dans son environnement de proximité. Cette forme de contrainte exprime aussi la reconnaissance d’une responsabilité individuelle qui se traduit dans l’armée de terre en France par quatre principes : ²³³

• cultiver et pratiquer des règles de conduite qui fondent, sur des consciences fermes et fortes et sur l’excellence professionnelle, ma mise en œuvre résolue d’une force maîtrisée ;
• faire vivre des communautés militaires unies dans la discipline et dans la fraternité d’armes ;
• servir la France et les valeurs universelles dans lesquelles elle se reconnaît ;
• cultiver des liens forts avec la communauté nationale.

Ces finalités procèdent d’une distinction de deux types de volonté mis en exergue par Aron dans le prolongement de la compréhension des groupements humains organisés soit en communauté soit en société. ²³⁴ En effet, selon Aron : « l’opposition des deux types sociaux s’expliquerait en dernière analyse par la distinction de deux formes de volonté humaine : d’une part la Wesenville, volonté profonde, organique, expression de la nature même, qui détermine moyens et fins indissolublement liés selon les plaisirs ressentis tels qu’ils résultent de la spontanéité, de l’accoutumance et des souvenirs. De l’autre, la Kürwillen volonté de décision, qui se caractérise par la réflexion, qui part d’un but abstraitement conçu pour déterminer techniquement les meilleurs. D’une part la solidarité de l’organe et de la fonction, de l’autre la liberté de l’entendement. » ²³⁵

Cette distinction incite précisément à la réflexion quant à la volonté des hommes à créer la collectivité dans laquelle ils souhaiteraient évoluer. En outre, elle met en évidence les effets que l’on souhaiterait obtenir par la formation et les activités éducatives. Afin de sortir du communautarisme, et de réaliser une vie commune en société, il s’agirait alors pour les militaires d’œuvrer pour une construction sociale définie par Rousseau dans le contrat social : « Trouvez une forme d’association qui défende et protège de toute la force commune la personne et les biens de chaque associé, et par laquelle, s’unissant à tous, n’obéisse qu’à lui-même, et reste aussi libre qu’auparavant. » ²³⁶

Dans cette perspective, chaque soldat devrait pouvoir valoriser deux aspects de l’expérience décrits par Zaccaï-Reyners. Selon l’auteur il est possible de distinguer l’expérience (Erfahren) de l’expérience vécue (Erlebnis) : « la constitution de l’expérience s’accomplit dans la dimension de l’espace et par la médiation de la pensée. Dans l’expérience, les données sont des images spatialement situées, la méthode est le concept, et la synthèse en infère l’objet. La constitution de l’expérience réclame l’intervention du sujet dont l’activité conceptuelle (la pensée) permet seule la synthèse nécessaire pour former l’objet au départ d’images spatialement dispersées (les intuitions). La constitution de l’expérience vécue s’accomplit, en revanche, dans la dimension du temps et par le travail du souvenir. Elle ne suppose cependant aucune intervention extérieure car elle se constitue dans son propre mouvement immanent. La mise en relation des différentes expériences vécues s’effectue de façon interne. » ²³⁷

L’expérience se développe ainsi sous un éclairage psychologique car selon Aron, après l’analyse de l’œuvre de Tönnies, « comprendre les groupements humains, c’est les ramener à la volonté des hommes qui créent la collectivité. » ²³⁸ Réduire les effets de la formation à l’expérience vécue (Erlebnis) c’est inévitablement promouvoir la segmentation des groupes humains en les installant chacun dans une référence culturelle organique. Cependant d'après Rousseau, faire appel à l’expérience, c’est amener l’élève à s’instruire par lui-même. Cette méthode « active » exige tout un art d’éveiller la curiosité sans en avoir l’air : c’est en recouvrant sans cesse à l’artifice que le guide mettra l’élève dans les conditions de la nature. Puisant ses arguments dans sa propre expérience, Rousseau fait une démonstration de ce qu’il est possible de pratiquer en cohérence avec sa conception. ²³⁹

Or, bien que Zaccaï-Reyners attribue les effets de l’expérience (Erfahren) à l’individu lui-même, cette activité intériorisée résulte cependant d’une nécessaire intervention de l’extérieure qui s’apparente à une expérimentation.

Les deux armées s’engagent résolument dans un esprit d’ouverture favorable au dépassement de leur culture originelle. Les structures de formation, les démarches pédagogiques, l’organisation des cursus de formation visent à atteindre ce niveau d’émancipation individuelle. La résolution du face à face pédagogique demeure alors une préoccupation dès lors qu’il s’agit de densifier l’expérience individuelle par la formation sans pour cela étouffer l’éclosion de la liberté d’entendement pour l’exercice d’une responsabilité individuelle. Cette préoccupation est d’autant plus importante que « l’expérience (Erfahren), au sens de l’expérimentation est faillible : elle peut manquer son objet » et que « l’expérience vécue (Erlebnis), en revanche est infaillible. Car il n’y a pas de distinction entre le contenu de l’expérience vécue et la façon dont elle m’affecte. » ²⁴⁰

Les deux conceptions de la Nation sont donc bien différentes. Cependant, dans les activités de formation, la conception organiciste est dominante quelles que soient les armées, française ou allemande. Il en résulte que les références des deux armées perdurent dans chacune de leur conception nationale ce qui crée un obstacle au développement de l’identité individuelle malgré la mise en place de dispositifs qui visent à sortir les soldats de leur microcosme.

L’introduction de l’Innere Führung dans la Bundeswehr, et du lien armée-nation dans l’armée française vise à désenclaver les soldats de leur corporatiste et paradoxalement, ces deux conceptions les confortent dans une référence à la nation dès lors que leur apprentissage professionnel repose sur le triptyque : homme, citoyen, soldat. Chaque soldat s’inscrit dans la citoyenneté que sa nation entend promouvoir.

Les conceptions particulières de Clausewitz et de Lyautey valident ces dispositions. Clausewitz prône l’anéantissement de l’adversaire ce qui implique une référence organique tandis que Lyautey développe l’idée d’une prise en compte globale de l’activité militaire ; selon Lyautey, le comportement de l’environnement humain, au sens de l’humanité, doit influencé l’action militaire.

Lyautey fait donc appel à la raison, et c’est précisément vers cela que la formation militaire doit tendre. Or, la formation individuelle résulte de l’œuvre du concept de Bildung qui définit la construction d’identité individuelle et l’impossible intrusion du formateur sous peine d’anéantir la construction identitaire selon Hannoun.

Cependant, érigée en référence groupale, la Bildung construit « l’être collectif » sectaire et destructeur comme peut l’être la conception de Clausewitz et comme le fut le nazisme. La régulation sociale repose alors sur un contrat technique désincarné. Ainsi, la Bildung (dominante dans la conception de la nation allemande, « la racine » selon Kant) est une fonction valide de la construction identitaire de l’individu et seulement cela, tandis que l’appel à la raison (dominant dans la conception de la nation française, « la fleur » selon Kant) devient le modèle social à développer chez les soldats. Cette complexité est mise en exergue par le général Bachelet : « Homme de guerre mais ‘‘soldat de la paix’’, spécialiste rompu aux techniques les plus élaborées mais jardinier des âmes et des cœurs, tour à tour diplomate averti et acteur résolu de l’emploi de la force, homme de réflexion et homme d’action, chef à l’autorité sans faille mais serviteur du bien commun, militaire soumis à des codes spécifiques mais citoyen de son temps, patriote ouvert sur l’universel, ainsi se dessine le cahier des charges pour la formation du Saint-cyrien. Encore cette armée et ses chefs, de par l’extravagance même de leur mission, doivent-ils trouver inspiration et légitimité. La pratique systématique des interventions dans un cadre international et au sein de coalitions pourrait donner à penser que la légitimité serait, par exemple, procurée par l’ONU et que l’inspiration découlerait tout naturellement de la charte de cette organisation et de la Déclaration universelle des droits de l’homme. Or, l’homme est ainsi fait, que dans les situations ultimes, celles qui sollicitent son être tout entier, seule une référence incarnée est susceptible de le hausser au-delà de lui-même. » ²⁴¹