C'est donc dans une Egypte étouffée par les soins maternels d'une France à vocation civilisatrice que l'Angleterre vint s'installer.
Nous avons indiqué auparavant l'enjeu stratégique que représentait l'Egypte sur la route des Indes. Il était vital pour la Grande Bretagne de contrôler l'isthme de Suez. Les Anglais firent tout pour faire échouer le projet de canal de Ferdinand de Lesseps. Ils lui opposèrent toute une série de mesures visant à améliorer les transports intérieurs : un chemin de fer entre Suez et Le Caire, le développement des moyens de transit entre Suez et Alexandrie, la création d'un service de voyageurs entre Alexandrie et Southampton. Mais le canal de Suez se fit malgré tout cela et la Grande-Bretagne ne fut pas pour autant écartée de la scène égyptienne, surtout à partir du moment où elle devint le principal actionnaire de la compagnie du canal. 137 Les dettes contractées par le gouvernement égyptien permirent à la Grande-Bretagne de s'immiscer dans les affaires du pays. La vente de ses parts du canal de Suez ne lui permit pas d'assainir son économie et une nouvelle banqueroute survint deux ans plus tard, qui favorisa une ingérence étrangère contestée par les mouvements nationalistes. Ces derniers fomentèrent une révolte qui eut pour conséquence le bombardement d'Alexandrie par les troupes anglaises en 1882 et l'occupation militaire de l'Egypte.
Après en avoir chassé la France presqu'un siècle auparavant, l'Angleterre s'installait à son tour sur les bords du Nil. L'Egypte était en outre, pour les filatures du Royaume-Uni, un grenier à coton dont l'occupant intensifia la culture dans le Delta. En effet, l'Angleterre n'était pas animée des mêmes sentiments que sa rivale de toujours. A la France révolutionnaire, méditerranéenne, bouillonnant de bons et généreux sentiments, s'opposait la digne et froide Angleterre, fière de son vaste empire, de sa supériorité sur les mers, imbue de son caractère aristocratique. A une France prête à se commettre avec le tout-venant, l'Angleterre opposait un noble mépris pour tout ce qui n'appartenait pas à sa race. 138 Des distances très nettes étaient marquées entre Anglais et autochtones, des barrières à peu près infranchissables établies entre colonisateurs et colonisés :
‘ The British demonstrate by their attitudes and behaviour that they do not wish the natives to develop any sense of belonging to British society, and the entire social ritual of the colonies symbolizes the separateness of rulers and ruled [...]. The British [...] unlike the French foster and encourage the retention of native culture in their colonies. They have no desire or intention to assimilate the subject people to British civilisation [...]. However British imperialism may be defined, it is not cultural imperialism. 139 ’Ce mépris pour le peuple égyptien se manifeste dans un texte d'Evelyn Waugh où le voyageur britannique est incapable d'analyser les composantes du pays . Il ne voit que : a dense mob of [...] Egyptians, Copts, Arabs... 140 Le voyageur fait preuve d'une méconnaissance totale de la réalité ethnique et religieuse du pays.
Ce refus de se mêler à la base indigène apparaît très nettement dans une série de textes racistes dans lesquels l'Anglais est décrit comme un être très nettement supérieur à tous les autres, pas uniquement aux Egyptiens, comme nous avons eu l'occasion de le mentionner plus haut. Une anecdote souligne ce racisme : lors de l'adhésion du premier Egyptien (un parent du roi Farouk) au Guezirah Sporting Club, sanctuaire de la bonne société britannique, les membres anglais menacèrent de démissionner en masse. 141 Les Anglais connaissaient donc mal les Egyptiens puisqu'ils ne se mêlaient pas à eux. Les barrières établies entre les deux peuples étaient extrêmement rigides. 142 Même Evelyn Waugh, voyageur en apparence plus curieux et plus ouvert que le résident moyen, décrit les habitants de Port Saïd comme ayant animal-like capacity for curling up and sleeping in the dust. 143
De Mr Dunlop, le conseiller auprès du Ministre de l'Education Hismet Pacha, on disait qu'il éprouvait peu de sympathie pour ceux qu'il avait mission d'éduquer. 144 Ce type de sentiment se retrouvait à tous les échelons de la hiérarchie . 145 Ce mépris était affiché par le consul général Cromer lui-même, qui dévaluait l'intelligence des Egyptiens et parlait de : the traditional tendency of the Egyptian to memorize formulae instead of endeavouring to ponder and reason. 146
A l'intérieur même du peuple égyptien, une différence était établie au détriment des non-chrétiens. 147
L'Egyptien était considéré comme une pâte inerte offerte à la main du conquérant britannique :
‘ The Englishman will soon find that the Egyptian, whom he wishes to mould into something really useful with a view to his becoming eventually autonomous is merely the rawest of raw material. 148 ’Cette matière première n'était pourtant pas à mettre entre toutes les mains, puisqu'elle était foncièrement mauvaise et incapable de discerner le bien du mal :
‘ The Oriental has a remarkable capacity for assimilating to himself the worst and rejecting the best parts of any European civilisation [...] It is not from the best, but rather from the least admirable traits in the French character that those young Egyptians who have bean brought under French influences, have generally drawn their moral inspiration. 149 ’Ainsi, contrairement au bon sauvage Jean-Jacques Rousseau, l'Egyptien de Sladen était fondamentalement mauvais :
‘ First and foremost, we are confronted with the fact that the average Egyptian has no wish to know or understand anything per se. He has not the adventuring or inquiring mind; he simply does not care. We find great readiness to learn by heart and no attempt to grasp the meaning. [...] There is no meanness of which he [=the Egyptian schoolboy] is incapable. Every quality contained in the words « sneak » , « liar » , « snob » and « crib » are his, and he glories in them when glozed over by more euphonious names. A boy will deny on oath that he is doing a thing, even in the act, and when he knows that the accuser is watching him... 150 ’Il est bien évident, dans ses conditions, que les Egyptiens ne pouvaient se hisser au niveau de l'Anglais, ni même en approcher. 151
C'est dans cet univers représenté très négativement qu'intervint l'occupant britannique, lui aussi, à l'instar des Français, prêt à civiliser, à réformer :
‘ What the Egyptian most of all requires is, not so much that his mind should be trained, as that his character should be formed. 152 ’Selon Sladen, l'Egypte ne pouvait s'élever seule de l'état de jachère dans lequel elle se trouvait :
‘ Egypt needs the English because without them national bankruptcy would intervene with alarming suddenness, and Egyptian civilization would break down. The Egyptian must be told to do a thing ; he cannot be trusted to do it of his own accord. 153 ’L'Egyptien était incapable de prendre en main sa destinée, d'assumer seul ses responsabilités. 154
Cette attitude pleine de morgue envers le peuple égyptien soumis avait son origine dans l'histoire récente de la Grande-Bretagne. En effet, en Inde, elle avait dû faire face à la montée de mouvements nationalistes qui avaient ébranlé l'assise de son pouvoir. Et cet antécédent indien traumatisait les occupants de l'Egypte :
‘ The process of manufacturing demagogues may be said to be well advanced. The intellectual phase through which India is now passing stands before the world as a warning that it is unwise, even if it be not dangerous, to create too wide a gap between the state of education of the higher and of the lower classes in an Oriental country governed under the inspiration of a Western democracy. 155 ’Dès lors, le réformateur britannique allait modeler un Egyptien qui lui conviendrait, en affirmant sa supériorité . 156 Sladen montre plus précisément les dangers qu’il y aurait à donner la même éducation à la jeunesse des peuples colonisés qu'aux jeunes Anglais :
‘ In Egypt and India the prestige of England is on its trial for the last time. How super important is the question if we are going to allow ourselves to be jockeyed out of Egypt and India by a parcel of verbose jackanapeses who are incited, by the education and development which we have given them ourselves and which they have not in the least digested, to demand that we should surrender our heritage to them? In Egypt, at any rate, it would be just like a man's giving up the administration of his property and the ruling of his household to his clerks. Politically speaking, the Egyptian Nationalist is not above the level of a clerk. 157 ’Car la démocratie mal comprise conduirait à la démagogie, à l'insoumission, à la révolte. D'ailleurs la France, avec son enseignement qui mettait en avant les idées des Lumières et de la Révolution, fut accusée d'être à l'origine des mouvements nationalistes. 158
Cromer avait été pendant trois années en Inde et tenta, en Egypte, de tirer les leçons de cette expérience. 159 Ce refus d'éduquer l'Egypte, ou du moins cette façon fragmentaire de le faire, lui fut reprochée par les nationalistes et d'autres observateurs :
‘ Le plus grand crime commis par Cromer contre le peuple égyptien est [...] d'avoir négligé l'enseignement. Il savait que l'ignorance des peuples est précieuse pour la colonisation, l'imposer est aussi le plus facile moyen de gouverner. 160 ’Cromer ne rejetait pas toute forme d'éducation. Au contraire, il pensait que le potentiel intellectuel de l'Egypte avait été gaspillé :
‘ For centuries prior to British occupation the Egyptians were governed under a system eminently calculated to paralyse their intellectual and warp their moral faculties. 161 ’Le sentiment anti-français des Britanniques n'était probablement pas étranger à ce jugement, comme on peut le constater dans cette remarque de Sladen :
‘ Education in Egypt is at a ridiculous low ebb for a country which has enjoyed French teaching for so large a portion of a century. 162 ’Cromer fit une analyse qui fut à la base du système éducatif qu'il imposa à l'Egypte : un enseignement trop humaniste ne convenait pas à un pays agricole peu développé. Il fallait mettre en place un enseignement technique qui s’appuierait sur le système existant des kuttabs (écoles traditionnelles locales dont nous parlerons plus tard). 163 Cromer s'appuyait aussi sur un texte de Lecky, qu'il semblait tenir en haute estime, puisqu'il revient plusieurs fois sous sa plume :
‘ The great mistake in the education of the poor has in general been that it has been too largely and too ambitiously literary. Primary education should... teach the poor to write well and to count well, but for the rest, it should be much more technical and industrial than literary and should be more concerned with the observation of facts than with any form of speculative reasoning or opinions There is much evidence to support the conclusion that the kinds of popular education which have proved morally, as well as intellectually, the most beneficial have been those in which a very moderate amount of purely mental instruction has been combined with physical or industrial training. 164 ’S'appuyant sur ses idées et celles de Macaulay, membre du Conseil des Indes de 1834 à 1838, qui avait obtenu une limitation des réformes, convaincu qu'une extension de la démocratie conduirait au pouvoir des masses stupides, Cromer lança donc un programme de réforme du système éducatif en Egypte 165 dont les grandes lignes sont énumérées dans de nombreux rapports officiels :
‘ Three educational requirements stand out prominently :On sent ici poindre la critique à l'égard du système établi par les autres composantes nationales et l'on verra comment les Britanniques firent en sorte d'éliminer, ou du moins de limiter, cette expansion culturelle étrangère qui allait à l'encontre de leur propre philosophie éducative. 167
Dès le premier point, on constate que les Britanniques, à l'inverse des Français prêts à apposer partout leur marque indélébile, ne souhaitaient pas modifier les structures existantes, par refus de se compromettre avec les peuples conquis, comme nous l'avons vu auparavant. 168 Cette ingérence minimale fut néanmoins appliquée avec opportunisme selon les besoins de la politique britannique en Egypte.
‘ The first lesson which the Englishman entering the Egyptian service has to learn is to guide without the appearance of guiding, and in so far as he acquires this quality, much of his work must be performed in the background, where his labours remain unseen and unrecognized. It speaks volumes for the loyalty and single mindedness of the Anglo-Egyptian officials as a body, that, in the face of these discouraging circumstances, they have never failed to show readiness to sacrifice their self interest and their personal predilections to the necessities of the policy prescribed by the British government. 169 ’En effet, le niveau d'instruction en Egypte était très bas. 170 C'est donc à un analphabétisme fort étendu que Cromer, et, à sa suite Gorst et Kitchener, s'attaquèrent en premier. Pour cela ils s'occupèrent d'abord des écoles déjà existantes, les kuttabs, qui fonctionnaient selon le système d'al-Azhar : l'instruction était fondée sur la mémorisation et la répétition du Coran. (The time-honoured methods adopted in Egypt of loading the memory without exercising the mind. 171 )Le système azharien était fondé sur un enseignement du Coran transmis en arabe littéraire, la langue commune à tout le monde arabe. Les cours concernaient essentiellement des matières religieuses et juridico-religieuses. Le bilan était assez négatif :
‘ psittacisme, fermeture totale à toute innovation, absence d'efficacité [...] L'effort des docteurs paraî avoir porté sur l'endoctrinement du peuple bien plus que sur l'invention intellectuelle. 172 ’Voici par ailleurs comment Evelyn Waugh dans les années 1930 décrit le comportement des écoliers du système azharien :
‘ Moslem scholarship consists in learning by heart long passages of theology. [...] We watched some of them at work, squatting, packed together, in a vast, pillared hall, rocking on their heels and repeating with half-closed eyes verse after verse of the Koran. Even Oxford seemed comparatively vital by contrast. 173 ’Cet enseignement ne favorisait pas le développement intellectuel des élèves et limitait leurs perspectives d'avenir. Aussi une modification parut-elle nécessaire. 174 Kitchener, quelques années plus tard, soulignait encore ce désir de réduire l'analphabétisme :
‘ ... a desire to adapt the teaching to everyday needs, and to reduce thereby the large proportions of illiterates in the country. Valuable elements of national advancement can be obtained from even a little learning, in addition to the discipline which the character and the intellect undergo thereby . One of the worst features of the elementary education hitherto supplied has been that it was restricted so largely to the cultivation of memory. » 175 ’On reconnaît dans cette déclaration d'intention deux des points de départ de la réforme souhaitée par les Britanniques : un abaissement du taux d'analphabétisme, engendré par un système inadapté, et, en même temps, une limitation de l'instruction proposée en échange, afin de ne pas créer une trop forte demande d'emplois de fonctionnaires. Ces derniers étaient en effet un fléau de l'administration de Mehemet Ali et de ses successeurs. Cromer envisagea de rendre payant l’accès aux écoles pour limiter le nombre de ces fonctionnaires. 176
Le programme adopté dans ces écoles de village visait à donner un minimum de connaissances :
‘ A reasonable curriculum, based on the teaching of the 3 R's, was adopted. The teaching of any foreign language was rigorously excluded. 177 ’L'utilisation de l'arabe dans ce type d'établissement apparaît comme une absolue nécessité 178 . Cette option linguistique revient dans tous les rapports :
‘ The use of a foreign language as the medium of instruction can only be defended as a temporary expedient to tide over the period of transition until all teaching is in Arabic. [...] It is [...] of the first importance that not only the European inspectors of the Department but also the European teaching staff, who may be required to teach in Arabic [...] should possess a thorough knowledge of the language. 179 ’Cette utilisation de la langue nationale devait aider les élèves dans leur apprentissage des matières de base. En effet ces enfants avaient déjà fort à faire pour maîtriser la différence sensible entre leur arabe dialectal et l’arabe littéraire ; on ne pouvait imaginer alors de leur faire acquérir une troisième langue complètement différente. D'ailleurs les réformateurs anglais critiquèrent abondamment les écoles étrangères qui prodiguaient l'enseignement dans leur langue nationale. Ils insistèrent également sur la nécessité pour les instructeurs d'apprendre la langue arabe. 180 Cette insistance relative à l’utilité de la langue arabe voulait sans doute contrer l'étroitesse d'esprit d'un certain nombre de pachas qui avaient des idées comme celle-ci :
‘ A science which could not be taught in Arabic should not be taught at all. 181 ’Nous verrons plus tard qu’un tel choix avait des visées beaucoup moins nobles et généreuses.
L’ enseignement de base fourni dans les écoles devait permettre à chacun de se suffire à soi-même dans la vie et d'en affronter les difficultés aussi bien armé que possible :
‘ An endeavour is being made to create a number of inexpensive elementary schools, in which religious instruction is afforded, together with a course of secular instruction designed merely to equip the pupil with sufficient knowledge to take care of his own interests in his own station of life, as small land-owner, fellah, petty shop - keeper, handicraftsman, weaver, village headman, boatman, fisherman, etc. Any extension of their scope beyond these limits, or any divergence of their aims to other ends, is strongly to be deprecated. 182 ’On remarquera l'insistance sur les métiers manuels et extrêmement modestes dans l'échelle sociale. L'instruction ne devait pas permettre, ni même laisser entrevoir, une ascension sociale. De telles écoles n’étaient pas conçues comme des instruments de promotion ou de mobilité sociales ; elles devaient simplement servir à améliorer les performances techniques de la main d’œuvre dans la position qu’elle occupait et, partant, consolider les stratifications sociales existantes. 183
Dans l'esprit de Cromer, ce minimum d'éducation devait aussi permettre au peuple de lutter contre la démagogie, c'est-à-dire contre les idées nationalistes progressistes :
‘ It is neither wise nor just that a people should be left intellectually defenceless in the presence of the hare-brained and empirical projects which the political charlatan, himself but half-educated, will not fail to pour into their credulous ears. In this early part of the twentieth century, there is no possible general remedy against the demagogue except that which consists in educating those who are his natural prey to such an extent that they may, at all events, have some chance of discerning the imposture which but too often lurks beneath his perfid eloquence and political quakery. 184 ’La dite démagogie venait en partie des éléments francisés. Ainsi l'enseignement de l'arabe était-il une façon d'éviter l'occidentalisation des masses et de les préserver de tout contact avec des idées déstabilisatrices. 185
Si les métiers artisanaux traditionnels étaient protégés et mis en valeur par ce système, il fallait cependant penser à l'avenir du pays. Or, les Britanniques se défendaient de souhaiter une occupation définitive de l'Egypte. 186 Il leur fallait donc préparer leurs successeurs dans les rouages administratifs du pays. Cromer semble d'ailleurs avoir toujours souhaité la limitation de l’exercice de ces emplois par des Européens :
‘ That some superior European supervision is at all events for the time being, indispensable in most Departments of the Government is generally recognized by all who have considered the subject. In some cases also, the employment of European subordinate agency is necessary. But the principle which has been persistently adopted, ever since the British occupation took place, has been to limit the number of Europeans, whether as superior or subordinate agents, as much as possible. Almost all the subordinate posts, and a considerable proportion of the superior posts, are held by local subjects. 187 ’On retrouve ici encore le souci d'arabisation, étendu aux Européens :
‘ Some slight preference has been given to candidates possessed of local experience, or to those having a certain acquaintance with Arabic. 188 ’L'instruction scolaire avait donc son rôle à jouer dans la formation de ces Egyptiens qui seraient, petit à petit, amenés à remplacer les Anglais. C'était d'ailleurs un des débouchés sûrs offerts aux écoliers méritants. 189 Emplois gouvernementaux et scolarisation étaient étroitement liés. 190 Sir Eldon Gorst se montra tout à fait satisfait des résultats acquis dans ce domaine :
‘ Since the commencement of the occupation, the policy approved by the British government, has never varied, and its fundamental idea has been to prepare the Egyptians for self-government, while helping them in the meantime to enjoy the benefits of good government. The gradual evolution, during the past quarter of a century of a sound system of administration, has not only effected the latter purpose, but has at the same time constituted a valuable school of training for the higher Egyptian officials. Their quality has steadily improved during the process, and they are everyday becoming fitter for positions of power and responsibility. Again, owing to the extension of education, which has especially since 1890, been making great strides, the younger officials are now of a superior stamp, and give good promise for the production of efficient administrators in the future. Thus it is now feasible, in a greater degree than heretofore, to carry into practice the aim which has always been before those responsible for the affairs of this country, namely, to give as much scope as possible to the Egyptian element in the Administration. 191 ’Cependant cette image idéale proposée aux écoliers et lycéens ne devait pas leur masquer un certain nombre de difficultés qui se dresseraient sur leur route.
D'abord, ces emplois n’étaient pas tous prestigieux. 192 Au contraire, ils étaient d'abord humbles et obscurs d’autant plus que tout était fait pour limiter une avancée vers les échelons supérieurs. 193 Ces carrières alléchantes attiraient un nombre grandissant d'enfants vers les écoles, mais on n'envisageait pas l'accroissement de la capacité d'accueil de ces dernières.
‘ The higher primary schools are without exceptions full, and most of them have a waiting list. I do not, however, consider an increase in their number to be necessary and I would prefer to see funds devoted as they become available to be dissemination of industrial, vernacular, and technical education. » 194 ’Plus tard, le nombre d'enfants admis dans les écoles resta toujours aussi ridicule. 195
Kitchener, comme ses prédécesseurs, insista sur la promotion d'une éducation pratique, mais toujours au niveau inférieur. 196 L'éducation supérieure n'était accordée, en quelque domaine que ce fût, qu'à un nombre limité de candidats.
En fait, si l'éducation minimale offerte par les kuttabs doit avoir un prolongement quelconque c'est dans la direction d'un enseignement pratique et technique 197 . Au souci de ne pas modifier les structures existantes s'ajoutait celui d'offrir une éducation porteuse de débouchés :
‘ Up to the present date the output of the schools connected with this branch of education (agricultural, technical and commercial) has had no difficulty in securing remunerative employment. [...] The object, however, of technical education is not only to supply the needs of the public services, important as this aspect of the case may be, but to help individuals to earn a living in private life. Technical schools are intended to prepare students for industrial occupations, and agricultural schools to provide instruction for youths who will afterwards work either on their own lands or in subordinate posts of authority on private estates. The recently instituted commercial schools were designed to prepare Egyptians to take a larger share in the business of their country. I fear that, in the past, government employment has been regarded as almost the sole end of education. It is very desirable, however, that young men should understand that there are other opportunities for their energies, and that, if they possess due qualifications and aptitude for work, they can obtain adequate remuneration in private capacities. 198 ’Cette note de Kitchener concerne l'enseignement technique supérieur ; elle pourrait s’appliquer à tous les niveaux du système éducatif. Outre que ce type d'instruction offrait des débouchés assurés, il pouvait former les jeunes gens qui le choisissaient, de façon plus efficace qu'une éducation intellectuelle :
‘ An instruction that is merely « bookish » leaves some of the most useful faculties of the mind undeveloped. Manual exercises train the eye to accuracy in observation, the hand to skill in execution and the mind to a sense of the importance of truthfulness in work. They cultivate habits of diligence, neatness, and attention to detail, and quicken the general intelligence. 199 ’C'est ainsi que l'accent était mis sur la pratique plutôt que sur la théorie dans les ateliers créés pour l'apprentissage :
‘ The basis of the system of instruction inaugurated at the workshop is that, in the education of artisans, practice should be allowed to predominate over theory. [...] Johnson Pasha very truly remarks : « As the raison d'être of the workshops is to create artisans, properly so called, and not engineers, it is absolutely necessary to refrain from much theoretical instruction until a considerable degree of manual skill has been attained. » 200 ’De plus, on mit l'accent très tôt sur la nécessité de mettre en place un système d'apprentissage. 201
Cet enseignement pratique devait surtout être agricole puisque l'Egypte était un pays à dominante rurale et que la Grande-Bretagne avait quelque intérêt à voir son agriculture prospérer. 202 On essayait donc de maintenir la population sur place afin d'éviter un exode rural qui engorgerait les villes. Dans ce but, des écoles spécifiques aux besoins locaux furent créées :
‘ There is a tendency [...] for boys to go to Cairo and Alexandria in search of work rather than try to find it in their own districts. Efforts have been made to counteract this movement by making the schools a centre to which employers will apply when they want workmen, and go for advice and help in providing their own workshops with new machines and tools, or in undertaking work presenting special difficulties.On voit poindre ici le concept moderne de collaboration étroite entre école et entreprise et celui d’aménagement du territoire.
Le souci avancé était toujours l'intérêt du pays dont on craignait toujours de briser le fragile équilibre. C'est ainsi que les progrès techniques apportés par les Européens devaient être distillés à petite dose dans le pays et que le système scolaire technique devait donner aux Egyptiens les moyens de les maîtriser. 204
D'ailleurs les Egyptiens prenaient peu à peu conscience de l'importance des progrès techniques et abandonnaient leurs carrières de prédilection pour se tourner vers ce type d'enseignement technique. 205
Si tous ces efforts étaient très louables dans la mesure où ils semblaient prendre en compte les intérêts économiques du pays, il faut néanmoins souligner qu'il y avait, derrière tout cela, un certain nombre de préjugés et une philosophie beaucoup moins recommandable. Kitchener se félicitait de voir les étudiants choisir les matières scientifiques et techniques parce que les études littéraires étaient porteuses d'un danger de subversion, alors qu'un apprentissage manuel n'offrait pas d'ouverture vers ces idées. Le risque était d'autant moindre que l'enseignement dans les centres d'apprentissage était à nouveau minimal, sous l'égide de Mr Dunlop :
‘ [The pupils] are admitted at the age of 8 years, and, during the first three years, they receive an ordinary elementary education, in which, however, drawing, « hand and eye » training, and physical exercises occupy a specially prominent place. At the age of 11 years, the literary instruction is almost completely dropped, and for the next five years [...] the pupils spend about ten hours each week at designing in the classroom, two hours at physical exercises, and thirty five to forty hours in the workshop. 206 ’Trois années d'une instruction littéraire semblent insuffisantes pour que quiconque puisse acquérir un savoir ou des méthodes qui lui permettent de réfléchir avec maturité à une situation politique et de tenter de secouer le joug imposé par un occupant si profondément assuré de l'infirmité intellectuelle totale des autochtones (a semi-oriental and half-civilized people ) et de sa propre supériorité mentale(a highly civilized Western nation). 207
On retrouve sans cesse le soin de nivellement par la base. L'instruction s'adaptait au niveau le plus bas au lieu d'essayer de hausser le niveau des masses à éduquer, toujours sous prétexte de les protéger des visées des prétendus démagogues. 208
Un autre point sensible dans le domaine de l'éducation était celui des filles. En effet, toute introduction massive et rapide de concepts européens aurait heurté une tradition orientale, très éloignée de celle de l'Occident sur la question de la place de la femme dans la société et aurait risqué de causer a moral cataclysm. 209 Les congrégations religieuses prirent cette éducation en main, la plupart du temps. Cependant, les réformateurs britanniques s'y attachèrent également, en cherchant à nouveau à respecter les traditions et les usages :
‘ Save in the service of their own sex, the women of Egypt have no career outside their own homes; hence it is of the first importance that their education should aim at preparing them for the duties of home life. [...] A primary examination for girls has now been instituted. This will include practical tests in cookery, laundry work, and needlework, as well as written tests in hygiene and housewifery. 210 ’Cromer, exceptionnellement, montrait un peu plus d'ouverture d'esprit et d'ambition que Kitchener :
‘ One of the purposes fulfilled by the higher primary school for girls is to prepare them for the professional schools which provide a special teaching for the vocation of nursing, midwifery, and teaching. 211 ’A ce stade de notre étude, nous pouvons donc résumer ainsi la philosophie éducative mise en œuvre au nom de la puissance coloniale britannique : sous des aspects progressistes de mise en valeur du potentiel humain et économique du pays, on propose un système éducatif extrêmement conservateur et réducteur visant à limiter toute acquisition d'un esprit critique qui pourrait remettre en cause le système en question. Cette philosophie matérialiste ne forme que ce dont elle a un besoin matériel précis, aux échelons inférieurs du système social qu'elle crée insidieusement. Sous couvert de préparer l'Egypte à assumer seule son indépendance en adulte, elle la rend subrepticement plus dépendante et plus incapable de se prendre en charge. Ceci explique sans doute pourquoi une fois l'indépendance proclamée, la présence britannique persista en Egypte pendant de nombreuses années.
A ce bilan déjà négatif, il faut ajouter un autre recul occasionné par la gestion de Cromer et de ses successeurs : la fin de la gratuité scolaire. 212 Dans ses rapports et dans ses mémoires, Cromer établit un lien entre la volonté d'apprendre et le prix à payer pour obtenir ce droit qu’il présente comme un choix individuel :
‘ One of the most certain tests of popularity of education in Egypt is to be found in the degree of willingness shown by parents to pay school fees. 213 ’Pour justifier cette position difficile à soutenir devant une jeune nation avide d'apprendre, il jouait sur la corde toujours très sensible du contribuable. Une telle contribution financière entraînerait une baisse des impôts, ou du moins une répartition plus rigoureuse 214 . Il utilisa cet argument financier à plusieurs reprises en le développant chaque fois davantage :
‘ The elimination of free education and the gradual raising of the fees in the government Europeanized schools must be regarded [...] not as a reactionary movement inimical to the true interests of the country, but as the abolition of a privilege, which has hitherto absorbed all the revenue available for education with a view to the utilization of the funds thus liberated for educational purposes of a more truly national and popular character. In theory, free education in the government schools was in the past reserved for the poor. In practice, « through, intrigue, social influence, and dishonesty, the bulk of the free places were secured by the rich and powerful classes and their protégés, whilst needy and meritorious pupils had to pay for their education. [...] The schools and colleges were filled with a strange medley of pupils regardless of social status and intellectual fitness. Many of them attended the schools, not for the purpose of study, but as an easy mode of livelihood. […] A disappointed and disaffected class of half educated youths was thus being fostered by State encouragement. [...] For these reasons, I have no manner of doubt that the policy of gradually reserving the ressources of the State for the promotion of elementary vernacular education and industrial schools, and of making the Europeanized schools to certain extent self-supporting, is perfectly sound in principle. 215 ’Voici donc des principes démocratiques (favoriser l'éducation des classes nécessiteuses) et nationalistes (mettre l'argent économisé au service des écoles nationales). Mais nous avons vu ce qu'il en était de ces kuttabs où l'on pratiquait un enseignement minimal et de ces écoles techniques où l'on forme de bons ouvriers, en se gardant bien de leur enseigner à prendre une décision ou une responsabilité. On apprenait à l'Egyptien à servir. 216
Les Britanniques allaient jusqu'à prétendre que ce type de réforme était souhaité par les Egyptiens :
‘ The suggestion has occasionally been made that it would be desirable to introduce into Egypt universal, and therefore free, elementary education. Personally, I do not consider that the country is ripe for any measure of this kind, and I am convinced that this is the opinion of the great majority of the Egyptians who have considered the matter. 217 ’Le but réel était à nouveau la limitation du nombre d'élèves ayant accès à une formation intellectuelle qui leur aurait permis de comprendre le jeu des Britanniques. 218 Ils cherchaient aussi à garder la mainmise sur tous les échelons de la machine gouvernementale. Cette mesure eut des effets antidémocratiques puisque seules les classes aisées pouvaient désormais avoir accès à l'éducation à l’européenne. De plus, les classes sociales supérieures envoyaient leurs enfants étudier à l'étranger. 219
Dans un système aussi bassement pragmatique, que pouvait faire un Egyptien réellement désireux d'obtenir une véritable formation intellectuelle? Il pouvait se tourner vers les écoles étrangères, la plupart du temps tenues par des congrégations religieuses. Nous avons déjà vu quel rôle elles avaient joué dans la propagation de la culture française. Nous reviendrons plus tard sur celui qu'elles ont tenu dans l'expansion de la culture anglo-américaine. Cromer accusait ces écoles privées de desservir l'intérêt national. 220 En outre, leurs principes allaient à l'encontre de ceux énoncés par les réformateurs britanniques puisqu'elles prodiguaient an European education, irrespective of the career in life which the pupil will eventually follow. 221 Aux yeux des Anglais, cette éducation représentait un gaspillage . 222
De telles critiques n'étaient pas totalement injustifiées : ces écoles étrangères servaient d’abord les intérêts idéologiques de leur pays d’origine au détriment d’un enseignement qui aurait réellement donné à leurs élèves égyptiens des connaissances sur leur propre environnement. 223 Ce que les Britanniques reprochaient surtout aux écoles privées étrangères, c'était leur éducation orientée vers les humanités, c'est-à-dire vers ce qu'ils avaient supprimé avec tant de soin, de leur propre programme scolaire. C'est ainsi que, lorsque se fit sentir le besoin de créer une université, les Anglais rechignèrent : une telle institution représentait un danger. 224 L'opposition des Britanniques à l'ouverture d'une université était d'autant plus forte que cette demande émanait des milieux nationalistes. 225 Une formation universitaire pouvait être à l’origine d'une éclosion de courants d'idées d'opposition, ce que les occupants britanniques voulaient éviter à tout prix. 226
C'est dans ce contexte hostile que se mit en place, malgré tout, l'université, mais avec beaucoup de lenteur. Voici les principes de base tels qu'ils furent énoncés par Sir Eldon Gorst dans son rapport annuel :
‘ 1 - The raising of the moral and intellectual level of the inhabitants by the diffusion of science, especially modern science, and the study of literature, and the creation of a centre of scientific and philosophical culture, in communication with similar institutions in Europe.On retrouve ici tous les principes énoncés auparavant. Le danger que représenteraient les études littéraires et les sciences humaines apparaît dans l'énoncé même : par deux fois, la littérature vient en seconde position, après les sciences. On remarquera cet étrange amalgame fait entre l'interdiction de matières politiques ou religieuses et la non- discrimination raciale ou religieuse : comme si le racisme ou l'intolérance naissait d'une confrontation d'idées. Ensuite, on reconnaît les idées pseudo-nationalistes d'un enseignement égyptien pour les Egyptiens par les Egyptiens, dans un cadre financier indépendant qui lui assure une certaine autonomie. Un an plus tard, le champ d'action offert à l'université est nettement plus restreint :
‘ The chief practical objects to which the efforts of the University are at present directed are :Aux vastes visées d'ouverture intellectuelle suggérées l'année précédente se substituent des visées pratiques : la création d'un corps d'enseignants. L'insistance sur l'usage de la langue arabe, dont on sait qu'à cette époque elle n'était guère tenue pour apte à rendre compte des progrès et innovations techniques occidentales, indique encore le rétrécissement du champ d'action. De plus, l'université n'est plus un forum (discussion) mais uniquement un moyen de transmission de connaissances acquises en Europe. L'échange fécond entre Europe et Monde arabe que ceci suggérait est supprimé au profit d'une information unilatérale : l'Egypte recevant le savoir de l'Europe.
Paradoxalement, ce qui fut développé le plus rapidement, fut la Faculté des Lettres , où l'on enseignait :
‘ Arabic literature -Higher mathematic- Physical science-Arab astronomy and science- English literature - French literature- Political economy - Lectures for Egyptian ladies. 229Dès l'année suivante, Kitchener mit en doute l'utilité d'une telle institution :
‘ The only faculty which has been hitherto attempted is that of letters, which labours under the disadvantage to the average Egyptian of presenting no obvious material prospect in afterlife. 231 ’Tout ce que cette université représentait était en effet en contradiction avec l'idéologie pragmatique des éducateurs britanniques.
Le bilan peut être apprécié différemment selon le côté où l’on se place. L'autosatisfaction de Cromer ne manque certes pas d'intérêt, et son appréciation, pour négative qu'elle apparaisse, dénote, chez les Egyptiens, une qualité de curiosité et une soif de connaissances qu'il leur avait toujours déniées :
‘ The Egyptians have [...] made on great step forward in the race for national existence. They have learnt that they are ignorant. They wish to be taught. 232 ’Un autre point de vue, celui de Shaykh Muhammad Abduh, donne une idée plus précise de la situation :
‘ We possess judges and lawyers, physicians and engineers more or less capable of exercising their professions but amongst the educated classes, one looks in vain for the investigator, the thinker, the philosopher, the scholar, the man in fact of open mind, fine spirit, generous sentiments, whose whole life is found devoted to the ideal. 233 ’Ainsi, les réformateurs britanniques semblent-ils avoir rempli leur contrat : ils ont imposé à l'Egypte une éducation pratique, vide de toute formation intellectuelle pure. Ils sont parvenus à former des scientifiques atrophiés, dénués de tout sentiment littéraire. Ils ont réussi à imposer leur système sans pour autant transmettre leur culture :
‘ L'intervention anglaise dans le Ministère de l'Instruction publique a [...] fait rétrograder l'enseignement supérieur. [...] Il est hors de doute qu'on nous a tenus systématiquement dans un abaissement intellectuel. 234 ’A cet effet, la politique linguistique menée par les Anglais est intéressante à étudier. L’Egypte n’a pas subi le déferlement de l'anglais comme celui du français. La langue de l'élite, la langue nationale, n'était pas partagée. Ainsi Evelyn Waugh, voyageant en Egypte dans les années 1920-1930, constate à plusieurs reprises dans son livre intitulé Labels, que les Egyptiens ne parlent pas (ou très peu) l'anglais. 235 Nous avons noté plusieurs fois que l'enseignement de base était donné en arabe. Nous avons également signalé le souci des Anglais de former des professeurs capables d'enseigner en arabe. Cromer trouvait d'ailleurs anormal que les Européens ne soient pas mieux équipés pour apprendre l'arabe :
‘ Considering the extent and importance of the British connection with the East, I have always thought it strange that so few facilities should exist in the United Kingdom for the study of Oriental languages. 236 ’La langue arabe était pourtant regardée avec mépris par les Britanniques. 237
Un autre élément venait s'ajouter à cela, la prédominance du français, dans le pays et dans les écoles :
‘ At the time of the British occupation of Egypt , now more than sixteen years ago, French, if not the only, was certainly the principal European language taught in the government schools. English was either altogether neglected or, when any attempts were made to give instruction in that language, the teaching was very defective. I need not dwell on the reasons which had brought this relative predominance of the French language. They were, in great part, of an historical nature, and date from the time of Mehemet Ali, and, indeed, in some degree from the Napoleonic period. 238 ’Les éducateurs anglais se trouvaient confrontés à un triple problème : leur refus de dispenser leur langue, comme leur culture, se heurtait à ce qu’ils présentaient comme l'imprécision de la langue arabe, à son inadéquation aux sciences modernes et aussi, à l'hégémonie culturelle française. En outre, à mesure qu’étaient formés des fonctionnaires qui trouvaient une place dans la hiérarchie administrative imposée par les Anglais, la bureaucratie étant anglicisée, il fallait pouvoir communiquer. 239
Même s'ils s'en défendaient, le souci de voir reculer le français a probablement été le moteur qui a poussé les réformateurs à intensifier l'enseignement de l'anglais, même si Cromer réfutait cet argument. 240 Les Français, quant à eux, pensaient que les Anglais freinaient la propagation de leur langue: 241 :
‘ On espère éloigner ceux [=professeurs français] qui résistent bravement à l'invasion anglaise en ne les payant plus qu'avec parcimonie. Heureusement il s'en maintient encore assez pour que l'enseignement français soit l'enseignement dominant. Notre langage employé pour instruire et éclairer la portion la plus jeune et la plus intelligente de la société égyptienne est un précieux avantage qu'il nous faut conserver autant que possible. Il nous empêchera de regretter qu'aux portes des hôtels les drogmans de la classe des guides et les petits âniers ne s'expriment qu'en anglais, et dans le langage spécial des offres de service qu'on ne fait qu'à voix basse. 242 ’L’anglophobie des Français est ici évidente. Le français est la langue du rayonnement culturel alors que l'anglais est celle des petits échanges quotidiens, parlée par le peuple qui apprend cette langue au contact quotidien de ses maîtres. Langue intellectuelle contre langue pratique. On retrouve ici l'opposition entre les deux philosophies d'implantation. C'était dans sa Faculté de Droit que la France était plus particulièrement visée, parce qu'elle était un foyer potentiel d'opposition. 243 La France fut évincée en quelques années de toutes les écoles qui lui servaient de vitrine en Egypte . 244
Les Anglais se défendaient de gêner l'enseignement du français mais ils étudiaient avec attention les statistiques de l'enseignement de l'une et l'autre langue, et se réjouissaient de voir les proportions s'inverser. 245 Ainsi les chiffres passèrent-ils de 26% pour ceux qui étudiaient l'anglais en 1889 à 67% en 1898 et de 74% pour ceux qui étudiaient le français à 33% . 246 Cette évolution eut probablement pour origine le déplacement des centres d'intérêts. A la domination française encouragée par Mehemet Ali succède la prépondérance britannique et la langue des rouages administratifs change. Ainsi, probablement plus par opportunisme que par conviction, l'équilibre linguistique fut-il modifié. Si l'anglais se substitua au français, ce fut néanmoins dans des limites assez restreintes :
‘ The use of the English language as a medium of instruction is now confined to lessons in the language itself, but, as the number of these lessons has been increased, it is hoped that at the end of the primary course the knowledge of English will be maintained at its present standard. 247 ’On trouve l'application de ceci dans les enseignements offerts par l'université. Seuls les cours de littérature anglaise étaient assurés en anglais, les autres l’étaient en arabe, à l'exception du cours de littérature française et de celui d'économie politique, donnés en français. Les conférences à l'intention des femmes étaient également faites en français. 248 Dans la compétition avec les écoles privées étrangères, un enseignement efficace des langues devenait nécessaire, surtout dans les domaines techniques, puisque l'arabe était inopérant . 249
La France avait trouvé un relais efficace pour répandre sa langue auprès des congrégations religieuses. L'Angleterre avait aussi un certain nombre de missions protestantes en Egypte dès 1815 250 , surtout dans la Haute-Egypte rurale. 251 Leur préoccupation principale était religieuse. Leur prosélytisme était principalement tourné vers la communauté copte, dont elles tentèrent de favoriser la montée socio-culturelle 252 . Les coptes semblaient aux missionnaires particulièrement ignorants quant à la religion et à la foi :
‘ It is well known that the work of our mission has been largely among the Copts, not because the mission was established for them only, but because their need of a knowledge of the scriptural plan of salvation was seen to be almost, if not entirely, as great as the need of the Muhammadans, and because the door of the Copts was opened wide, while the door of the Muhammadans was generally closed and double-barred. 253 ’Avant d'étudier de manière plus détaillée leur action et leur influence, il nous faut remarquer qu'à l'inverse des congrégations françaises qui agissaient en liaison étroite avec le gouvernement français, les missions protestantes anglaises ou américaines, étaient indépendantes de leurs gouvernements nationaux et devaient leur financement à des particuliers. 254 Le cheminement de la Mission américaine nous semble exemplaire pour ce qui est de sa politique éducative :
‘ The American United Presbyterian Mission's objectives were then [in 1854] and continue to be the development in Egypt of an educated leadership for the church, together with improving the understanding of the Christian faith by its adherents and a demonstration that Christianity means unselfish service to all men regardless of race or creed. 255 ’La liberté recherchée n'était pas politique, mais religieuse. L'islam représentait l'obscurantisme religieux et social. Mais c'était la diffusion de la Parole Divine qui était à la base de toutes les activités de ces missionnaires américains :
‘ Our mission in Egypt was established in obedience to the command of the Lord to preach the Gospel to every creature, no matter what may be his nationality or religious faith. The Gospel is for sinners of every clime and profession. It has been the aim of our missions to proclaim the Gospel in Egypt to all, whether Jews, Muhammadans or nominal Christians. Our schools have been open to all. The printed word has been carried throughout the length and breadth of the land and offered to all alike. 256 ’Pour mettre plus efficacement en pratique cet idéal, les missionnaires protestants apprirent l'arabe, pensant que l'utilisation de la langue autochtone leur permettrait de mieux s'intégrer et de mieux se faire comprendre. Un an après l'arrivée de Thomas Mc Cague, des messes étaient dites en arabe, des catéchismes et des bibles en arabe étaient colportés et vendus. Mais c'est la fondation d'écoles qui apparut rapidement comme le meilleur moyen de toucher les populations :
‘ Being parochial schools under Protestant direction the Protestant religion is taught in them, and the Bible is used as a text-book. [...] In this sense these schools are centers of evangelic effort, and sources of Christian light to young and old. [...] The missionaries resorted to the use of the school as a key by which to open the door, or as a means of bringing them in contact with the people, and giving them an opportunity of conversing with them, or putting into their hands Christian literature. [...] Unless the chief teacher be a thoroughly Christian man, such schools are of little use, and their continuance a waste of mission money. 257 ’L'école était donc une plate-forme de rayonnement religieux, dénuée de toute autre ambition. En novembre 1855, lorsque s'ouvrit la première école de la mission, son programme était le suivant :
‘ The chief studies were reading and writing in Arabic and English, Arabic grammar, arithmetic, Brown's catechism, with the usual devotional exercises in the morning, consisting of a lesson in the scriptures, or few remarks thereon and prayer. 258 ’Si l'on occulte la dimension religieuse, les principes sont ceux énoncés par Cromer et les réformateurs britanniques. C'est encore un écho (avant l'heure) de Cromer qu'on perçoit dans cette réponse faite aux musulmans qui accusaient les missionnaires de changer la religion de leurs enfants :
‘ How do you think we could get along with so many boys of different classes unless we were to teach them how to behave? They were all accustomed to curse and swear, etc. Do they do so now? Is it wrong to teach them to obey their parents, to speak the truth, and be obedient to their teachers? [...] Is it wrong to teach the boys that there is a God, and that it is our duty to glorify him? 259 ’Ces idéaux de discipline et d'obéissance trouvèrent leur place chez les éducateurs britanniques laïcs. 260
En résumé, les principes de base étaient la diffusion de l'Evangile, assortis d'une instruction minimale qui permettait aux enfants d'être utiles : des principes semblables à ceux de Cromer. Ils le devinrent d'autant plus au fil des ans, qu'on pratiquait une politique hésitante quant à la gratuité de l'enseignement. Tout ce qui était gratuit au début (écoles, livres, pamphlets) devint peu à peu payant en vertu du principe qu'on attache plus de valeur et d'importance à ce pour quoi on paye. Ainsi un livre gratuit ne sera-il probablement pas lu, alors que s'il est acheté, il le sera nécessairement, car on n'investit pas dans le superflu, surtout lorsqu'il s'agit de livres. On pensait qu'il en allait de même pour l'accès aux écoles. Celles-ci devaient, au fil des ans, avoir des visées de plus en plus pragmatiques. 261 C'était encore avant l'heure, l'idéal cromerien de service pour le bien du pays qui se construisait et l'oeuvre civilisatrice en filigrane fut énoncée clairement quelques années plus tard :
‘ The mission schools at the central stations have had a great influence in creating an interest in education and diffusing useful knowledge in the community and giving an impetus to the cause of civilisation in the Nile Valley. 262 ’L'idéal religieux était désormais relégué à l'arrière-plan. Et que dire de cet appel à l'indépendance de toute tutelle étrangère ?
‘ The sooner the natives are left to grow in Christian manhood and develop in Christian activists, without leaning upon or looking up to foreigners, the better. 263 ’Cette maturité religieuse rejoint la maturité politique qu'Andrew Watson appelait de ses vœux :
‘ A republican from the West cannot help wishing for the time to come when the Egyptians, with an enlightened patriotism and a love of equal liberty and justice for all, will control and direct their own political destinies. If that time ever comes the present British occupation will be acknowledged by all truthful writers to have been one of the means for its realization. 264 ’Les influences étrangères condamnées plus haut n'englobaient pas toutes les nations présentes dans la vallée du Nil. Il s’agissait uniquement de celles qui allaient à l'encontre de la politique d'occupation britannique. Si la mission protestante américaine était indépendante de tout gouvernement, ses fonds venaient en partie de Grande-Bretagne et une certaine dette morale devait s'ensuivre. C'est ainsi qu'Andrew Watson défendit très clairement les positions britanniques :
‘ Egypt [...] is on the highway to important possessions of European governments in the East, and cannot be allowed to get into a state of anarchy, and thus endanger the Suez Canal route. 265 ’Il y a ici conformité totale de vue avec la Grande-Bretagne. Car, malgré l’emploi du pluriel (governments), il est clair que c'est la Grande-Bretagne qui est désignée ici. Charles R. Watson, son fils, qui fut à l'origine de l'Université américaine du Caire, comme suite à la Mission, décrivit en ces termes le rôle de la Grande-Bretagne en Egypte : The British Empire was « the greatest secular agency for good known in the world. » 266
Ainsi missions protestantes et gouvernement britannique allaient-ils de pair. Afin d'établir une emprise religieuse ou politique, ils employaient les mêmes méthodes éducatives, qui consistaient à enfermer les Egyptiens sur eux--mêmes. L'aperçu de la langue et de la culture anglaises qu'ils leur offraient était d'autant plus limité qu'ils ne leur fournissaient aucune structure extrascolaire où l'approfondir et se l'approprier. Ni théâtre, ni cercle anglais n'étaient ouverts aux Egyptiens. 267
Le bilan d'un tel système est assez négatif. L'indépendance fut acquise, mais pas dans les termes que les Britanniques affirmaient souhaiter. Au lieu de créer un peuple obéissant, le système avait créé un peuple mécontent, prêt à se révolter pour se libérer du joug britannique. A trop vouloir limiter l'instruction et l'esprit critique, ce dernier s'était aiguisé aux dépens de qui voulait l'émousser. 268 Les Britanniques eux-mêmes reconnurent très tôt l'échec de leur programme éducatif. 269 Ils prirent donc assez rapidement conscience de la nécessité de le modifier, de l'infléchir vers des buts plus ambitieux. L'enseignement secondaire et supérieur fut donc développé, et, avec lui, l'enseignement des langues. 270 L'enseignement secondaire fut d'ailleurs laissé entre les mains des congrégations, parce qu'il était plus satisfaisant que celui qu'offraient les écoles gouvernementales, même si elles étaient européanisées. 271 Les écoles étrangères religieuses ou laïques proliférèrent. Si, à l'origine, elles avaient été créées pour leurs nationaux, elles attiraient un nombre grandissant d'Egyptiens à cause des perspectives culturelles d'avenir qu'elles offraient :
‘ These schools were quite distinct from those established for Egyptians, as they were intended to keep the children of each of these communities in touch with the customs, and traditions of their own respective nations. [...] The number of Egyptian pupils gradually increased in such enormous numbers that they formed the greater bulk of the enrollment. Nevertheless, these schools assumed such a position of isolation and autonomy that they constituted by themselves an IMPERIUM IN IMPERIO... 272 ’Dans ce type d'école, l'accent était mis sur l'enseignement des langues, liens privilégiés avec la culture d'origine. Mais c'est surtout la langue française qui y était enseignée. 273 Dans les écoles de confession israélite, l'enseignement des langues était poussé à l'extrême jusqu’à devenir nuisible au développement équilibré des élèves. 274 Ce goût immodéré des langues venait de la mentalité arabe même, comme l'analyse un des membres du gouvernement égyptien :
‘ On veut, avant tout, apprendre les langues : le français, ou l'anglais, spécialement, en n'attachant aux autres connaissances qu'une importance secondaire. [...] On suit la tendance de l'éducation traditionnelle de la race qui, pendant de longs siècles, a cru que la science de l'arabe était le dernier mot de l'instruction « séculière » , si je puis m'exprimer ainsi, et, par analogie, on est persuadé que savoir le français ou l'anglais, c'est posséder toute la science de la vie pratique et mondaine. 275 ’L'enseignement des langues, satisfaisant le penchant des uns et servant les intérêts hégémoniques des autres, put se développer sans autres entraves que celles des autorités d'inspiration britannique. 276
C'est dans ce contexte que Charles Watson, dans le prolongement de la mission protestante américaine, créa l'Université américaine du Caire. Cependant, en 1916, les Anglais, n’étaient pas prêts à admettre une telle idée. Nous avons vu comment ils freinaient le développement de l'université égyptienne et nationale. 277
Contrairement à ce qui se pratiquait dans les établissements d'enseignement supérieur technique proposés et recommandés par les Anglais, l'Université américaine du Caire introduisit les humanités :
‘ The American University at Cairo sought to introduce the idea of a broad humanistic, liberal arts education. Specialization was therefore discouraged, students studied as many subjects as possible, familiarizing themselves with the major concepts of each discipline through required courses in science, literature, philosophy and the social sciences. 278 ’L’introduction de ces matières peut mener bien plus loin que l'enseignement étroit prôné par les Britanniques. 279 L'accent était mis sur la culture générale, sans oublier l'instruction religieuse. 280
La politique linguistique de l'Université américaine consistait à favoriser le développement de la langue anglaise :
‘ AUC admitted only those who had sufficiently mastered English, which meant that the student body came only from families that encouraged the learning of foreign languages and thus had adopted a certain amount of Western culture. 281 ’En conséquence, l'enseignement intensif de l'anglais vint s'ajouter aux autres matières. 282 Cependant l'arabe était obligatoire et la plupart des cours étaient donnés dans cette langue. 283 Un tel usage de l'arabe dans cet établissement rejoignait les prescriptions des Anglais, conseillers du gouvernement égyptien.
Ce qu'il faut retenir de l'Université américaine du Caire, c'est surtout son ouverture vers la culture occidentale. D'ailleurs, comme les éducateurs français, les Américains de l'Université cherchaient à enraciner cet enseignement grâce à des activités culturelles annexes. 284 C’est ainsi qu’ un journal universitaire fut créé en avril 1924 - The AUC Review – qui donnaitune chance à de jeunes écrivains. 285
Ces quelques éléments montrent assez que la philosophie de l'Université américaine était plus proche de celle des Français que de celle des premiers missionnaires américains et des occupants britanniques de l'Egypte :
‘ The college is not intended to be a place for the reformation of undesirable students, but rather a centre for the development of leaders, intellectually, morally, socially, or other wise. 286 ’Est-ce l'héritage républicain commun à l'Amérique et à la France qui les faisait s'opposer ainsi à l'aristocratique Albion, jalouse de sa culture et de son autorité? 287 De plus, à l'immobilisme britannique soucieux de maintenir les structures existantes, s'opposait la volonté américaine d'insuffler des techniques modernes d'éducation et les moyens de réfléchir aux sciences de l'éducation. 288
Il est évident que l'Université américaine seule ne pouvait créer un mouvement suffisamment important pour que langue et culture anglo-américaines se développent et rivalisent avec la culture et la langue françaises si généreusement répandues. Les Etats-Unis firent de nombreux efforts dans ce sens, avec la création de centres culturels, les émissions de The Voice of America, l'abondance de films américains et également la version arabe du Reader's Digest, intitulée al-Muktar (c’est-à-dire sélection). Ainsi Cromer aurait-il réussi à enfermer les Anglais dans leur vase clos culturel, laissant le champ libre à la France, affichant le même mépris pour celle-ci que pour l'Egypte :
‘ On s'étonne, et à juste titre, du peu d'ascendant qu'exerça la Grande- Bretagne sur l'Egypte dans le domaine des lettres, malgré les longues années d'occupation. Faut-il voir là une justification de la boutade de Sir Evelyn Baring [Lord Cromer], à qui l'on reprochait d'avoir maintenu au Caire les écoles françaises pour les Egyptiens et qui aurait répondu : « C'est assez bon pour eux » ? 289 ’En fait, selon les principes cromeriens, le système fut une réussite. Il faillit néanmoins à créer un peuple soumis puisque les classes supérieures continuèrent à envoyer leurs fils étudier à l'étranger, d’où ils rapportèrent les idées progressistes qui secouèrent la hiérarchie établie par les occupants. Pour cela, ils trouvèrent de l'aide auprès des Français, toujours prêts à déstabiliser les Anglais et à limiter leur secteur d'influence.
«The British influence in Egypt began in 1875 when Disraeli bought from the Khedive Ismâ'il Egypt's shares in the Suez canal. By this purchase, England became the largest individual shareholder in the Canal and automatically was thrust into affairs in Egypt.» (Galt, Russell. The Effects of Centralization on Education in Modern Egypt. p.40)
« [Les administrateurs anglais] vivaient le plus souvent en vase clos, sans autres relations avec la population autochtone que celles qui étaient réclamées par leurs tâches officielles. C'est sans doute à cause [...] de l'indifférence de son gouvernement que l'enseignement de la langue anglaise mit si longtemps à se développer [...] Les familles anglaises préféraient envoyer leurs enfants en Angleterre même, pour y faire leurs études. » (Luthi, Jean Jacques. Egypte , qu'as-tu fait de ton français? p.98.)
Kennedy, R. «The Colonial Crisis and the Future» in The Science of Man in the World Crisis. p. 320-323, cité in Abu Al Futouh Ahmed Radwan. Old and New Forces in Egyptian Education, (Proposal for the Reconstruction of the Programme of Egyptian Education in the Light of Recent Cultural Trends).p.101. Voici un témoignage de cette attitude britannique rapporté en termes crus et vulgaires qui justifieraient l'opinion mauvaise des Anglais à l'égard des Français :» Le maître anglais se contente de gérer et d'administrer après avoir rétabli l'ordre et assaini les finances [...].Il affiche la pire des morgues : celle qui naît d'un sentiment, non pas de supériorité, mais de différence. Sa manie de se brosser trois fois les dents après avoir fait l'amour avec une autochtone. Sa certitude que la piscine du Guezireh Sporting Club serait polluée si un corps égyptien s'y plongeait. On est loin des grosses promiscuités franchouillardes. » (Perrault, Gilles. Un homme à part. p.56.)
Waugh, Evelyn . Labels : A Mediterranean Journal.p. 57.
voir Perrault, Gilles.Un homme à part. p.48-49.
«A sa naissance, en 1920, nul Egyptien n'allait dans la ville européenne et [...] vingt cinq ans plus tard rien n'avait changé. Sans qu'aucune frontière matérielle en marquât les limites, le grand quartier édifié sur la rive droite du Nil, face à l'île de Zamalek était un morceau d'Europe encastré dans le Caire.»(Perrault, Gilles. ibid. p21. Le même cloisonnement est signalé par Evelyn Waugh, dans son livre de souvenirs de voyage :»Arab town [...] was a fascinating place to us, and it was astonishing to discover how ignorant the English colony were about it, and how uninterested. Many of them had never been there at all. [...] They had an idea that it smelled and crawled with bugs, and that was enough for them» (Waugh, Evelyn. Labels : A Mediterranean Journal. p.69-70.
Waugh, Evelyn. ibid. 70.
Murphy, Lawrence R. The American University in Cairo : 1919-1987 . p. 6.
Tignor , Robert L Modernization and British Colonial Rule in Egypt 1882-1914 .p .328.»The English teacher's attitude toward his Egyptian students was one of contempt and ill will.» Voici d’ailleurs les déclarations d'un instituteur britannique :»It is impossible to live happily in Egypt., if you take any interest in your work. You must treat it simply as a means of getting your living.» (Sladen, Douglas. Egypt and the English .p. 80.)
Cromer, cité in Galt, Russell. The Effects of Centralization on Education in Modern Egypt .p. 34.Voir aussi Earl of Cromer. Modern Egypt. p.237. «The Egyptian with his light intellectual ballast».
«The Mahomedan population generally are less fully alive than the Copte to the advantages of education.» (Cromer, Report... in 1899, Egypt n° 1 - (1900).p. 35.)
Earl of Cromer. Modern Egypt. vol. 2. p. 131.
Earl of Cromer. ibid. vol. 2. p. 239.
Sladen, Douglas. Egypt and the English .p. 76.Voir aussi p. 81.
« Nor can he [=the Egyptian] assume nor appreciate the qualities of an English gentleman. » (Sladen, Douglas. ibid. p.79.)
Earl of Cromer. Modern Egypt. vol. 2. p.238.
Sladen, Douglas. Egypt and the English. p.6.
154»The worst feature in the Egyptian, boy and man, is his utter incapacity to take the smallest responsibility.» (Sladen, Douglas. ibid. p.87.)
Earl of Cromer. Modern Egypt. vol. 2. p. 534.
«The system sought to raise a weak and dependent generation knowing nothing about the political and social force under which they lived. The moral of educational practice was that the Englishman must be feared and obeyed. » (Abu Al Futouh Ahmed Radwan. Old and New Forces in Egyptian Education, (Proposal for the Reconstruction of the Programme of Egyptian Education in the Light of Recent Cultural Trends). p. 103.)
Sladen, Douglas. Egypt and the English .p.1-2.
«Fears concerning the link between education and nationalism proved well founded as the drive for independence was spearheaded by the educated elements.[…]That leadership was provided by the French educated lawyer, Mustafa Kamil, who believed strongly in education as the basis of a strong and independent Egypt.» (Szyliowicz, Joseph S. Education and Modernization in the Middle East. p.132-133.) . Voir Tignor, Robert L. Modernization and British Colonial Rule in Egypt 1882-1914 .p. 267.
«Because of his Indian experience, Cromer had attempted to avoid the creation of a class of discontented intellectuals, an intelligentsia cut off from the rest of the population by education, regarding themselves as the natural leaders of society.» (Tignor, Robert L. Modernization and British Colonial Rule in Egypt 1882-1914 .p. 348.)
Chafik Pacha, Ahmed. L'Egypte moderne et les influences étrangères .p. 195.
Earl of Cromer. Modern Egypt. vol. 2. p. 526.
Sladen, Douglas. Egypt and the English .p. 74.
« From his Indian experience Cromer felt that Indian education was too literary, not practical enough and not fashioned to meet the needs of a backward, agricultural country. In Egypt , he attempted to provide a more general, practical instruction through the creation of technical schools and regulated kuttabs.» (Tignor, Robert L. Modernization and British Colonial Rule in Egypt 1882-1914. p. 347 )
Lecky, Democracy and Liberty, vol. 2, 6, cité in Earl of Cromer. Modern Egypt. vol. 2. p. 535 et in Report... in 1903 (Egypt n° 1,1904) p. 61.
«Taking Lord Macaulay's Indian policy as his guide, (Lord Cromer) launched a worthy program of education whose main objects were (1) the raising of the educational level of the illiterate masses through the agency of the existing village and mosque schools, (2) the creation of an efficient civil service by encouraging young Egyptians to work for the secondary certificate, (3) the checking of the educational policy which aimed wholly at the production of government employees by the limitation of the numbers allowed to enter the higher primary schools, (4) the promotion of technical education, and (5) the development of female education.» (Galt, Russell. The Effects of Centralization on Education in Modern Egypt .p. 42.) Voir aussi Tignor, Robert L. Modernization and British Colonial Rule in Egypt1882-1914. p. 322:»In his Annual Report for 1902, Cromer laid down the major points of his educational program for Egypt. The first point was to provide elementary education in the vernacular, to as many people as possible, by means of the kuttabs. The second point was to improve the Westernized government school system to ensure « an efficient civil service » . The third point called for restricting the enrolment of the government schools to those who could be absorbed by the economy and the administration. Fourth, Cromer wanted to emphasize technical education so that those who had talents, but did not qualify for the primary and secondary schools, could learn a useful trade. ALL these had the overall purpose of securing a smooth-running administrative system, a group of Egyptian technicians for subordinate positions, and a modicum of education for the general population. It was hoped that all this could be done without running the risk of creating a class of dissatisfied intellectuals».
Report... 1904, Egypt n° 1 (1905). p. 72-73.
Au Soudan, pays voisin, également sous domination britannique, les préoccupations des réformateurs étaient similaires :
« Mr Currie, the Director of Public Instruction in the Soudan, [...] stated that the immediate educational needs of the country consisted of :
1- The creation of a small artisan class;
2- The diffusion of elementary education among the masses of people;
3 - the creation of a native administrative class, who would ultimately be capable of filling many of the subordinate posts in the Government service.» (Report... 1904, Egypt n° 1, (1905).p. 135.)
«The British, explicitly viewing the occupation as a period of tutelage during which they should not make basic changes in the local society, could therefore sponsor no fundamental reforms in education.» ( Szyliowicz, Joseph S. Education and Modernization in the Middle East. p. 122.)
Gorst, Report... 1908, Egypt n° 1 (1909).p. 49.
«According to the Census of 1897, 91,2 per cent of the male, and 99,4 per cent of the female population are unable to read or write.» (Report... in 1898, Egypt n° 3 (1899) .p.43.) Voir Tignor, Robert L. Modernization and British Colonial Rule in Egypt 1882-1914. p. 347. p. 323.
171 Cromer, cité in Galt, Russell. The Effects of Centralization on Education in Modern Egypt .p. 34.
172 Delanoue, Gilbert. «Les Musulmans». L'Egypte d'Aujourd'hui : Permanence et changements, 1805-1976. p. 32. Voir aussi p.30-32.
Waugh, Evelyn. Labels : A Mediterranean Journal. p. 92.
«The object which is now sought to obtain in dealing with theses schools is not to train up a number of youths who will eventually become candidates for government employment, but to raise the general level of education amongst the mass of population. » (Cromer, Report...1898 Egypt n° 3 (1899).p. 43.)
Kitchener, Report... 1911, Egypt n° 1 (1912).p. 4.
« [Cromer] used tuition requirements to limit enrollment to a number that the government could absorb into the administration.» (Tignor, Robert L. Modernization and British Colonial Rule in Egypt 1882-1914.p. 324.)
Earl Cromer.Modern Egypt. vol. 2. p. 533. On retrouve les mêmes matières de base au Soudan: «The teaching will be in Arabic, and will consist chiefly of reading writing, arithmetic and the Arabic language.» (Cromer, Report... 1899, Egypt n° 1 (1900). p. 53.)
«The teaching of any foreign language is rigorously excluded. All tuition is given in Arabic.» (Cromer, Report... 1898, Egypt n° 3 (1899).p. 43.)
Gorst, Report... 1909, Egypt n° 1 (1910) . p.41.
«It is not doubt desirable that all teaching should as far as is praticable, be given in Arabic, and that is the ideal towards which the Department should work, and indeed is working. [...] The main obstacle consists in the absence of qualified native teachers. [...] There is also progress to be reported in the number of subjects which can now be taught in Arabic.» (Gorst, Report... 1907, Egypt n° 1 (1908). p. 32.)
cité in Cromer. Modern Egypt. vol. 2. p. 530.
Cromer, Report... 1903, Egypt n° 1 (1904). p. 61.Voir aussi Cromer, Report... 1904, Egypt n° 1 (1905). p. 74, où l'on retrouve exactement les mêmes termes.
«The modern schools would no longer serve as a channel of upward mobility, rather they were to freeze the existing social structure. [...] By providing some sort of rudimentary education for the masses in the traditional kuttabs, they hoped to socialize them toward accepting the status quo.» (Szyliowicz, Joseph S. Education and Modernization in the Middle East. p. 123-124.)
Earl of Cromer. Modern Egypt. vol. 2.p. 534-535.
« Efforts were to be made to give the population education in basic subjects such as arithmetic, reading and writing, to be taught in the language of the country. It was hoped that this slight exposure would insulate the masses from the nationalist, should such a group arise.» (Tignor, Robert L. Modernization and British Colonial Rule in Egypt 1882-1914.p. 320.)
«The British were subject to additional compelling reasons for stressing educational reform, since they had to prepare Egypt for the time when it would be capable of running its own affairs.» (Tignor, Robert L. ibid. p.320.)
Cromer, Report...1903, Egypt n° 1 (1904).p. 37.
Cromer, Report... 1903, Egypt n° 1. p. 37.
«The primary schools continue to discharge most useful functions, and every capable boy who completes his school course soon finds himself absorbed in one or other of the government services.» (Gorst, Report... 1910, Egypt n° 1 (1911). p. 90.)
«Cromer tied the educational system even more closely to the government bureaucracy by dividing the bureaucracy into two levels and requiring the possession of a primary or secondary certificates for administrative positions. [...] Success in the examinations became the sine qua non for government employment.» (Tignor, Robert L. Modernization and British Colonial Rule in Egypt 1882-1914. p. 323.)
Gorst, Report…1908,Egypt n°1 (1909). p. 48.
« The point which perhaps more than any other deserves notice is that evidence is forthcoming of the capability of the Egyptian schools and colleges to turn out a number of young men who will be able to take an useful and honourable, albeit sometimes humble, part in the administration of their own country. It would be unduly optimistic to suppose that, for many years to come, the educational system can attain any higher ideal than this. » (Cromer, Report... 1898, Egypt n° 3 (1899). p. 46.)
« [The Egyptians] should be trained to fill only the middle and lower levels of the bureaucracy, since the high levels posts were reserved for Europeans, especially Englishmen. » (Szyliowicz, Joseph S. Education and Modernization in the Middle East. p. 124.) (Szyliowicz, Joseph S. Education and Modernization in the Middle East. p. 124.)
Kitchener, Report... 1913, Egypt n° 1 (1914). p . 66.
«Dans notre village de 4000 habitants, il n'y avait chaque année que deux ou trois enfants qui entraient à l'école. La sélection était impitoyable.»(Perrault,Gilles. Un homme à part.p.132.)
« There is need for a restricted but better educated and more highly qualified class, capable of acting as designers, foremen and managers. » (Cromer, Report...1904, Egypt n° 1 (1905). p. 75.)
«The only direction in which further development seems ultimately desirable is in the closer association of this teaching with industrial training. » (Cromer, Report...1903, Egypt n° 1 (1904) .p .61.)
Kitchener, Report...1912, Egypt n° 1 (1913).p . 31.
Kitchener, Report...1911, Egypt n° 1 (1912).p.4.
Cromer, Report...1904, Egypt n° (1905) .p.76.
«Mr Dunlop has suggested that [...] it might be desirable to organise and encourage a system of supervised apprenticeship. » (Cromer, Report...1904, Egypt n° 1 (1905).p. 75.)
«What seems most required for progress [...] is to evolve the best type of rural school, adapted to the special practical needs of agricultural districts, and when this has been done we may confidently hope to see a considerable increase in the number of boys educated. It must not be forgotten that any hasty or unthought-out development of education in rural districts, unless it is carefully adapted to rural necessities, may imperil the agricultural interests on which the prosperity of the country so largely depends.» (Kitchener, Report... 1911, Egypt n° 1 (1912).p. 4.)
Kitchener, Report... 1913, Egypt n° 1 (1914).p. 39.
«So far, the Egyptians have shown but little capacity to seize the new opportunities for profitable enterprise offered by these new developments. This is more especially to be regretted, owing to the fact that the industries, in which the natives themselves have for centuries found employment, appear to a great extent to be in process of extinction.» (Cromer, Report...1905, Egypt n° 1, (1906).p. 89.)
«A feature of some general interest connected with the secondary course of study is a preference which has lately manifested itself for the scientific, as opposed to the literary side. [...] Although this diversion from literary to scientific studies may result from a recognition on the part of the pupils or their parents that the legal profession is overstocked, it must be regarded as a welcome phenomenon, in view of the general need for training of a more practical nature.»(Kitchener, Report...1912, Egypt n° 1 (1913).p. 29.)
Cromer, Report...1905, Egypt n° 1 (1906).p. 90.
On retrouve les mêmes mots pour décrire les Egyptiens et les Soudanais sous la plume de tous les consuls anglais. «The educational policy which it has always been the endeavour of the Soudan government to carry out is, briefly, to bring within the reach of the native of the Soudan facilities for such education and technical instruction as are suited to his standard of intelligence, and will best fit him to take part in promoting the progress and development of the country, and at the same time carefully to avoid the evils consequent upon any attempt to force upon a semi-oriental and half-civilized people an elaborate system of education suited only to a highly civilized Western nation.» (Kitchener, Report...1911, Egypt n° 1 (1912).p. 62.)
«A uniform level of education was considered the only possible safeguard against the rise of demagogues who might stir the people against their foreign rulers. [...] Instead of drawing the conclusion that the educational level of the masses should be raised to make them more intelligent in dealing with their leaders, lord Cromer kept the general level of education so low as to prevent the creation of leaders altogether.» (Abu Al Futouh Ahmed Radwan. Old and New Forces in Egyptian Education, (Proposal for the Reconstruction of the Programme of Egyptian Education in the Light of Recent Cultural Trend) .p. 126. ) Voir aussi Szyliowicz, Joseph S. Education and Modernization in the Middle East. p.126.»The emphasis was upon rote learning, and any tendency to the cultivation of intelligence, sensitivity, and awarenes [...] were ruthlessly squelched. »
Cromer, Report...1904, Egypt n° 1 (1905).p. 77.
Kitchener, Report...1913, Egypt n° 1 (1914) .p.37-38
Cromer, Report...1898, Egypt n° 1 (1899).p. 44.
212 « [Cromer] believed that the intellectual life of a country was a private, or non-governmental, sphere, and that the only way the Egyptians would come to value education was by paying for it themselves. This attitude stemmed from Cromer's laissez-faire, liberal upbringing, his feeling that individualism was the cornerstone of society and that dependence on the government, especially among the ruling classes, was a sign of moral and intellectual decay. ” (Tignor, Robert L. Modernization and British Colonial Rule in Egypt 1882-1914 .p. 325.) Voir Szyliowicz.Joseph S. Education and Modernization in the Middle East .p. 122.
Cromer, Report...1899, Egypt n° 1 (1900).p. 37. Et Earl of Cromer. Modern Egypt. vol. 2.p.531 . «The best test of whether the Egyptians really desire to be educated is to ascertain whether they are prepared to pay for education.»
« If [...] parents are willing to pay for the tuition of their sons, and if the latter take full advantage of the opportunities for instruction now afforded to them, it will be possible to employ Egyptians for the most part in the various Departments of the State. On the other hand, should these anticipations unfortunately not be realized, it will be necessary, in the interests of the general body of the Egyptian tax payers, to fall back on the alternative plan of employing a comparatively greater number of foreign agents. » (Cromer, Report...1898, Egypt n° 3 (1899).p. 41.) (Cromer, Report...1898, Egypt n° 3 (1899).p. 41.)
Cromer, Report...1905, Egypt n° 1 (1906).p. 83-84.
«The British administration [...] encouraged submission to authority, passiveness, and lack of courage and independent thought.» (Abu Al Futouh Ahmad Radwan. Old and New Forces in Egyptian Education, (Proposal for the Reconstruction of the Programme of Egyptian Education in the Light of Recent Cultural Trends).p. 99-100.) Voir aussi Tignor, Robert L. Modernization and British Colonial Rule in Egypt 1882-1914..p. 336.»Egypt lacked a major school where talented Egyptians could acquire a liberal, Western education at the highest level; and the higher schools concentrated on turning out efficient, but unimaginative technicians (rather than truly educated men) who could be utilized by the administrative apparatus of the country. »
Gorst, Report...1907, Egypt n° 1 (1908).p. 32.
« Cromer regarded tuition charges as a useful means of controling inputs into the system. Though he might not be able to control the popular demand for education, he was able, by raising fees, to limit the numbers who could acquire a modern education and hence be eligible for governmental position.» (Szyliowicz, Joseph S. Education and Modernization in the Middle East. p. 123.)
‘Although opportunities for high education were extremely restricted during the British occupation, the upper class ensured that their children would receive appropriate training by sending them abroad when necessary.» (Szyliowicz, Joseph S. Education and Modernization in the Middle East. p. 129.) Voir aussi Tignor, Robert L. Modernization and British Colonial Rule in Egypt 1882-1914. p. 337.
«It is a matter for regret that private endeavour is generally content to organize forms of instruction imitative of the government system of schools, instead of attempting to meet the needs of the country in directions with which the government is as yet unable to cope adequately.»(Cromer, Report...1905, Egypt n° 1 (1906).p. 86.) Voir aussi Cromer, Report...1904, Egypt n° 1 (1905).p. 72.
Cromer, Report...1905, Eypt n° 1 (1906).p. 86.
«It represents so much effort diverted from fields in which it would find more profitable and more useful employment.» (Cromer, Report...1904, Egypt n° 1 (1905).p. 72.)
«Foreign schools [...] found ample opportunity to make themselves an instrument of propaganda for their respective countries [...] It was not strange, therefore that their text books were replete with the kind of subject matter which glorified their own nations, nor was it strange that some of those book contained erroneous and misleading information about Egypt.» (Boktor, Amir. The Development and Expansion of Education in the United Arab Republic. p. 74.)
« Cromer [...] feared that a university would be just another forum for nationalist sentiments, and a threat to British rule.» (Tignor, Robert L. Modernization and British Colonial Rule in Egypt 1882-1914. p. 337.) Voir aussi Abu Al Futouh Ahmad Radwan. Old and New Forces in Egyptian Education, (Proposal for the Reconstruction of the Programme of Egyptian Education in the Light of Recent Cultural Trend). p. 102 «When the nation demanded a national university, the idea was rejected by Lord Cromer. Institutions of free thinking were not allowed; the idea was that political education was dangerous to the occupying powers.»
«[Mustafa Kâmil) joua un grand rôle dans le projet de fondation d'une université égyptienne. [...]Il lança l'idée en 1904 puis à nouveau en 1906. [...] Non sans peine l'université égyptienne vint au jour en 1908.» (Delanoue, G. «Le nationalisme égyptien» . L'Egypte d'Aujourd'hui : Permanence et changements, 1805-1976.p. 142.)
« By not providing a university education, the British hoped to prevent the creation of an educated group that might provide leadership for a nationalist movement. » (Szyliowicz, Joseph S. Education and Modernization in the Middle East. p. 124.)
Gorst, Report...1907, Egypt n° 1 (1908).p. 39.
Gorst, Report...1908, Egypt n° 1 (1909).p. 46.
Gorst, Report...1909, Egypt n° 1 ( 1910).p. 48.
Gorst, Report...1910, Egypt n° ( 1911) .p.58.
Kitchener. Report...1911, Egypt n° 1 (1912).p.29.
Earl of Cromer. Modern Egypt . vol. 2.p. 532.
Cité in Abou Al Futouh Ahmad Radwan. Old and New Forces in Egyptian Education, (Proposal for the Reconstruction of the Programme of Egyptian Education in the Light of Recent Cultural Trends). p. 103 et in Tignor, Robert L. Modernization and British Colonial Rule in Egypt 1882-1914. p. 337.
Chafik Pacha, Ahmed . L'Egypte Moderne et les Influences Etrangères. p. 195-197.
«A gross old Arab woman who talked very little French and no English.( p. 69) .»A grave Egyptian with a knowledge of English.» (p.72). «As none of them spoke any English…»(p. 75). «He could speak no English.»(p. 79). (Waugh, Evelyn. Labels : A Mediterranean Journal.)
Cromer, Report...1903, Egypt n° 1 (1904).p. 37.
«Many of the British officials regarded Arabic with ill concealed contempt. [...]) Neither was Arabic considered a language of science. It was felt to be imprecise and lacking in the necessary vocabulary.” (Tignor, Robert L. Modernization and British Colonial Rule in Egypt 1882-1914. p. 326.)
Cromer, Report...1898, Egypt n° 3 (1899).p. 42.
«As English became the dominant foreign language of the bureaucracy, educated Egyptians were increasingly interested in having their sons learn English in the government schools.» (Tignor, Robert L. Modernization and British Colonial Rule in Egypt 1882-1914. p. 325.)
«To endeavour to use British influence with a view to placing obstacles in the way of French tuition would have been an unwarrantable interference in the liberty of action of Egyptian parents and would also have been entirely out of harmony with the liberal spirit displayed by British policy in this and cognate matters. No attempt has been made to discourage instruction in French.»(Cromer, Report...1898, Egypt n° 3 (1899).p. 42.)
« L'Angleterre fait tout pour évincer et les Français et la langue française » . (Chafik Pacha, Ahmed. L'Egypte Moderne et les Influences Etrangères. p. 196) « Implantée depuis plus d'un siècle, la culture française y reste vivace malgré la guerre menée contre elle par l'administration anglaise qui remplaça dans toutes les écoles gouvernementales le français par l'anglais. »(Chafik Pacha, Ahmed. ibid.p. 211.)
Plauchut, Edmond. L'Egypte et l'Occupation Anglaise .p. 230.
«The basic reason for English interference in the Law School was that they wanted to control a school that was fast becoming a training ground for nationalist leaders.» (Tignor, Robert L. Modernization and British Colonial Rule in Egypt 1882-1914. p. 336.)
«L'occupation britannique [1882] porta un coup sensible au français. L'anglais exerça une pression constante sur les écoles de l'Etat et, en un peu plus de vingt ans, le français était supprimé dans les écoles primaires, se trouvait très réduit dans les établissements secondaires, disparaissait de l'Ecole de Droit et perdait de son prestige à L'Ecole normale.» (Luthi, Jean Jacques. Egypte qu'as-tu fait de ton français? p. 20.)
«The number both of French teachers and of Egyptians employed to teach the French language in the government Schools has been more than doubled since 1881. For many years although the proportion of pupils learning French respectively to those learning English, was gradually undergoing a change, no diminution in the aggregate attendance at the French classes occurred. On the other hand, English has been placed on the same footing as French. Equal facilities have been provided in both cases.» (Cromer, Report...1898, Egypt n° 3 (1899). p. 42)
ibid.
Gorst, Report...1907, Egypt n° 1 (1908).p. 35.
Gorst, Report...1909, Egypt n° 1 (1910).p 48.Et Report...1910, Egypt n° 1 (1911).p. 58.
«We are now in the middle of the transition period between the old days of instruction in Arabic, without text-books and without competent teachers, when none but a brilliant scholar here and there learnt anything at all, and the complete instruction in English, with living text-books and teachers really capable and really desirous to impart knowledge [...]. As soon as the primary schools and secondary colleges begin to turn out students knowing foreign languages well, the Polytechnic School will begin to turn out engineers capable of taking their place by the side of the men who come out in small numbers from the numerous Italian universities, and who are preferred to-day to the Egyptian engineers by all the contractors working in the country.» (Dunlop, cité in Cromer, Report...1898, Egypt n° 3 (1899).p. 45.)
250 Voir Boktor, Amir. The Development and Expansion of Education in the United Arab Republic. p. 72.
«L'anglais était surtout enseigné dans les écoles des différentes missions protestantes, qui se trouvaient pour la plupart dans la campagne de la Haute-Egypte , donc son influence était assez restreinte.» ( Berkemeijer, Francis. s.j. Les Motivations à l'Origine d'une Ecole de Langue Française dans le Cadre du Contact Culturel et de la Dynamique Sociale de la Société Egyptienne. p. 58.)
Voir Berkemeijer, Francis .s.j. ibid. p.65.
Watson, Andrew. The American Mission in Egypt 1854 to 1896. p.360.
254 Voir Berkemeijer ,Francis s.j. Les Motivations à l'Origine d'une Ecole de Langue Française dans le Cadre du Contact Culturel et de la Dynamique Sociale de la Société Egyptienne. p. 65
Matthews, Roderic and Akrawi, Matta. Education in Arab countries of the Near East . p.113. Voir aussi Watson, Andrew. The American Mission in Egypt 1854 to 1896. p.71. «The work of our Mission was begun in Cairo , a work which [...]has been the means of saving many souls, gathering many companies of believers, establishing many schools, diffusing secular as well as religious knowledge far and wide, and aiding in giving the Egyptian nation a start on the road to enlightenment and freedom.»
Watson, Andrew. The American Mission in Egypt 1854 to 1896. p. 411-412.
Watson, Andrew. ibid. p. 443.
Watson, Andrew. ibid. p.84. A l'école de filles d'Alexandrie, l'année suivante, on retrouvait les mêmes preoccupations: «The school soon became an important agency in training the girls of Alexandria , among them many Jewesses, in branches of education calculated to make them useful in the world and happy in eternity. » (Watson , Andrew. ibid. p.99.)
Watson, Andrew .ibid. p.115.
« Teaching involved the incalculation of feelings of obedience and discipline. » (Szyliowicz, Joseph S. Education and Modernization in the Middle East. p. 127.)
« The work of the foreign missionary is largely educational, i.e., instructing and training the young for future usefulness among their people.» (Watson, Andrew. The American Mission in Egypt 1854 to 1896. p.23)
Watson, Andrew. ibid. p.444.
Watson, Andrew. ibid. p. 420.
Watson, Andrew. ibid. p. 466.
Watson, Andrew. ibid. p.466.
Watson, Charles R. cité in Murphy, Lawrence. The American University in Cairo 1919-1987 .
«Most of the students had no contact with English outside the classroom and little of what they learned could be properly digested.» (Szyliowicz, Joseph S. Education and Modernization in the Middle East. p. 126.)
« [Cromer's] policies, however, had the effect of doing precisely what he wanted to avoid. By restricting enrolment and charging tuition, he made education the special privilege of a small well-to-do-class. [...] Many dissatisfied with the limited opportunities available to the after graduates, became outstanding critics of British Rule.» (Tignor, Robert L Modernization and British Colonial Rule in Egypt 1882-1914. p. 348.)
«The educational failure in Egypt« . “Englishmen themselves point to their program on education as the least satisfactory of their accomplishments.» (Galt, Russell. The Effects of Centralization on Education in Modern Egypt. p.41)
«Ce n'est qu'en 1920, au cours d'une refonte des programmes que l'on réintroduisit l'enseignement obligatoire de deux langues (français et anglais) dont l'une plus approfondie que l'autre, au niveau des cours secondaires.» (Luthi, Jean Jacques. Egypte qu'as-tu fait de ton français?p. 20.)
«The British encouraged the founding of private schools by the Greeks, Italians, English, and French as well as by the Americans.» (Murphy, Lawrence R. The American University in Cairo 1919-1987. p. 5.)
Boktor, Amir. The Development and Expansion of Education in the United Arab Republic. p. 73-74.
«Les écoles religieuses et laïques, soit françaises, italiennes, israéliennes et autres, où la langue française est enseignée plus que l'anglais, comptent énormément d'Egyptiens. Ce n'est que dans les écoles des missions américaines et anglaises que l'anglais est à la base des études.» (Chafik Pacha, Ahmed. L'Egypte Moderne et les Influences Etrangères. p.197.)
«The main trends in education and instruction in all the AIU (Alliance Israélite Universelle) schools could be summarized as the teaching of order, tidiness, and punctuality, the incalculation of basic, though not always penetrating, Jewish knowledge and the study of languages -French, English, Hebrew, and Arabic- throughout most of the years of study. It is thus not surprising that pupils reached a fairly high standard of linguistic proficiency. However this overemphasis and concentration on too many languages at once prevented most pupils from attaining at school higher cultural levels in these languages.»(Landau, Jacob M. Jews in Nineteenth-Century Egypt . p. 91.)
Artin Pacha, Yacoub .L'instruction publique en Egypte. p.110. Voir aussi Aly Pacha Moubarak, 4e rapport à S.A. Le Khedive sur l'enseignement public en Egypte (année 1888) cité in Artin Pacha, Yacoub .Considérations sur l'instruction publique en Egypte.p.118.»L'étude des langues étrangères [...] est plus grande en Egypte que partout ailleurs.»
Voir Boktor, Amir. The Development and Expansion of Education in the United Arab Republic.p.78.
Pour ce qui est de la prolifération de ces écoles étrangères, les chiffres pour l'année 1927-1928 font ressortir l'écrasante supériorité numérique des écoles françaises et de leur taux de fréquentation.
Ecoles américaines78Nombre d'élèves :6914 italiennes919809 britanniques744322 françaises27932812grecques8811396 autres nationalités273570Quant à la proportion d'Egyptiens et d'étrangers dans ces écoles, les chiffres pour 1955-1956 montrent encore le net succès remporté par les écoles françaises.
NationalitésNombre d’élèvesEgyptiensEtrangersEcoles françaises15647 1149 903 italiennes265 6363 131 américaines216 651296 britanniques286 0383 202 grecques441 7619 254
« The British were planning to improve and expand the private Egyptian University as a government institution [...] and a competitive foreign institution would be inappropriate.» (Murphy, Lawrence R. The American University in Cairo 1919-1987. p. 13.)
Murphy, Lawrence R. ibid.p. 24.
«Of all the other sciences of which human knowledge is composed, the Egyptian may sometimes obtain a superficial notion at the preparatory (secondary) schools, but it is almost impossible for him to study them thoroughly, and often he is compelled to ignore them. For example : Social Economy, with its branches, historical, moral and economical; philosophy, ancient and modern literature, Arabic and European, and the Fine Arts are not taught in Egypt in any school.» (Shaykh Muhammed Abduh, cité in Abul Al Futouh Ahmad Radwan, Old and New Forces in Egyptian Education, (Proposal for the Reconstruction of the Programme of Egyptian Education in the Light of Recent Cultural Trend). p. 101.)
«We also require two periods per week of lessons in moral and religious studies, which are decidedly Christian but not presented in such a way as to antagonize or irritate the Mohammadan student.» (Mc Clenaham, cité in Murphy, Lawrence R. The American University in Cairo 1919-1987. p. 24.)
Murphy, Lawrence R. The American University in Cairo 1919-1987.p. 41.
« Students were expected to devote several hours each week to intensive language study. » (Murphy, Lawrence R.ibid. p. 23.
« [There was] a curriculum prescribed by the minister of education and standardized throughout Egypt , in which all subjects except English had to be taught in Arabic.» (Murphy, Lawrence R. ibid. p. 23.)
«Each student was expected to join at least one club to expand cultural awareness and develop life-long leisure activities.» (Murphy, Lawrence R. ibid. p. 51.)
Murphy, Lawrence R. ibid. p. 47.
Murphy, Lawrence R. ibid. p. 25. Voir le constat négatif sur la politique anglaise de Chafik Pacha, Ahmed. L'Egypte Moderne et les Influences Etrangères. p. 197 : «Il y eut une reculade dans l'enseignement au point de vue « qualité » , car le but visé par l'Angleterre était de recruter de petits employés sans initiative, sans caractère, sans ressort, et non d'instruire sérieusement le peuple.»
«Underlying the British intent in mass education was a desire to prevent the educated classes from acquiring a deep exposure to Western education and culture.» (Tignor, Robert L. Modernization and British Colonial Rule in Egypt 1882-1914. p. 337.)
«One AUC objective was to introduce new instructional techniques into the Middle East.» (Murphy, Lawrence R. The American University in Cairo 1919-1987. p. 44.) Et Mc Clenaham, cité in Murphy, Lawrence R. ibid. p. 65. «The American University [was] not a sectarian, ecclesiastical institution, nor a school of propaganda for any particular theological dogma [...]. [It was an institution of] scientific education.»
Luthi, Jean Jacques. Introduction à la littérature d'expression française en Egypte . p.11.