C’est ainsi que s’exprimait Charles Watson, fondateur de l'Université américaine du Caire : une autocritique que pourraient reprendre à leur compte tous les étrangers qui eurent une quelconque influence en Egypte. Assurés de leur supériorité occidentale, ils apportèrent leur mode de pensée, leur langue, leurs structures, leurs systèmes politiques et économiques et ils les imposèrent sans tenir compte de la personnalité du peuple qu'ils colonisaient. Ils le heurtèrent dans ses convictions, dans sa religion, dans son identité profonde qu’ils refusèrent délibérément de prendre en compte. Ils tirèrent parti au maximum de ses ressources sans chercher à les développer pour son bien propre. Lorsque les nationalistes s’éveillèrent et les rejetèrent, ils se sentirent injustement accusés et reprochèrent aux peuples colonisés leur ingratitude. Ils n'avaient pas compris. Ils n'avaient pas voulu, ou pas su - par orgueil, par aveuglement - s'adapter au pays et à ses moeurs. La mise en garde de Charles Watson n'était, pour la plupart, ni audible ni compréhensible. Il avait écrit un pamphlet pour justifier la création de l'Université américaine du Caire, intitulé What's the Big Idea dont l'idée force était la suivante :
‘ At one end of the Bridge [of Friendliness] stands Egypt and other Modern Lands eager for help in solving the new problems of this new day. At the other end of the Bridge is America, with its great resources of practical knowledge and Christian dynamic. The Big Idea is bringing the two together. 291 ’Le rapport ne devait donc pas être un rapport de force, mais de complémentarité, de coopération. Un exemple en était donné par un des départements de l'Université Américaine :
‘ For more than half a century, AUC's centre for Arabic studies [CAS] served as an important link between the Middle East and European or American scholars interested in the history and literature of the Arab world. 292 ’Watson se défendit toujours d'une quelconque allégeance envers les Etats-Unis malgré le nom de l'université. 293 Il tenait à cette indépendance et les buts qu'il recherchait, comme nous l'avons vu, se plaçaient au-dessus des intérêts nationaux, pour le bien de l'étudiant.
Les positions de la plupart des étrangers installés dans la vallée du Nil, même de ceux qui professaient de nobles idéaux éducatifs, étaient en contradiction avec celles de Charles Watson. Ils avaient en effet tendance à faire passer leurs intérêts nationaux avant ceux de l'Egypte. 294 Ce mépris pour l'intérêt national égyptien avait déjà été noté par Lord Cromer dans plusieurs de ses rapports annuels. 295 Les institutions étrangères non seulement n'ont pas oeuvré pour le bien du pays, mais elles ont contribué à le fragiliser en affaiblissant ce qui était le ciment de l'unité nationale, sa langue, puisque l'élite était éduquée dans les écoles étrangères. 296 Ainsi, rencontre-on des Egyptiens incapables de parler leur propre langue du fait des clivages sociaux, comme cette Egyptienne de la grande bourgeoisie dont les parents usaient du français, pour se distinguer des « Arabes » et qui, pourvue d'une nurse suisse francophone et d'une gouvernante anglaise, ne parle aujourd'hui encore qu'un arabe sommaire et sait à peine lire deux versets du Coran. 297
Le problème de la place de la langue arabe dans l'instruction publique avait été soulevé dès la fin du dix-neuvième siècle 298 . Taha Hussein dans la première moitié du vingtième siècle, voulant éviter cette exclusivité d'une langue étrangère, avait suggéré d'ouvrir la porte à diverses cultures :
‘ L'une venant neutraliser l'autre, nous ne serions ni absorbés, ni assujettis. 299 ’Mais ce projet était irréalisable dans la mesure où l'opposition ne se faisait pratiquement qu'entre français et anglais, n'offrant pas d’autre ouverture sur l'Occident. On sentait bien le lien organique entre langue et identité nationales. Et la politique linguistique poursuivie par les diverses écoles ne manquait pas d'inquiéter les nationalistes.
‘ Critics feared that the emphasis on English would diminish students' attachment to and knowledge of Egypt , hence encourage emigration. At the same time, however, each pupil was required to study Arabic to remain in contact with his own society. 300 ’Un Rifa'a, dont on a souligné la sympathie qu’il éprouvait pour les idées françaises, n'en était pas moins un défenseur de la langue arabe. 301 D'autres, tel Gamel ad-din al-Afghani, réprouvaient le modèle culturel européen, parce qu'ils se sentaient humiliés par l’immixtion étrangère dans tous les domaines. En effet, la langue et la culture arabes étaient négligées au profit de celles de la nation chargée de l'éducation :
‘ Missionary schools were criticized for religious proselytizing and some foreign schools, especially the French and the Italian, for serving as centers of propaganda for their countries of origin and for neglecting the teaching of the national culture. All foreign schools were accused of contributing to the perpetuation of divisions within the state. 302 ’Les écoles étrangères contribuèrent fortement à accentuer les clivages sociaux, entre autres raisons, par leur élitisme. 303
Si certains, comme Cromer, voyaient dans l'influence étrangère un stimulant qui allait faire advenir un réveil intellectuel 304 , d'autres percevaient dans ces influences multiples et opposées un facteur de dispersion nuisible à l'efficacité du système éducatif. 305 Néanmoins, les contemporains reconnaissaient un certain nombre de points positifs à l'actif de ces écoles étrangères 306 et critiquaient même les gouvernements passés, totalement inféodés à leurs occupants, d'avoir négligé de réagir 307 .
La Révolution nassérienne en 1952 et surtout la crise de Suez en 1956 hâtèrent des prises de position nationalistes latentes qui existaient dès l'expédition française. Nous avons vu comment Rifa'a, tout en défendant un certain nombre d'idées européennes avancées qu'il avait importées 308 , voulait promouvoir la langue et la culture arabes. D'ailleurs, s'opposant au système azharien qui n'avait que la religion, au sens étroit du terme, pour objectif, il s'efforça de rendre à son pays ses fondements anciens. 309 Rifa'a voulait transmettre l'esprit des Lumières, non la lettre et encore moins la langue.
Cette fécondation intellectuelle souhaitée par l'Egypte, vitale pour elle, n'a pas été comprise des colonisateurs occidentaux trop occupés à coloniser. Rifa'a avait tenté de justifier d'une certaine façon l'occupation étrangère :
‘ La fréquentation des étrangers, surtout quand ils sont hommes de grande intelligence, est pour la patrie une source d'avantages considérables même si elle prend des apparences de domination et de spoliation. Il arrive souvent qu'un corps recouvre la santé grâce à la maladie. 310 ’Dans une certaine mesure, les efforts de Mehemet Ali en vue de créer un système scolaire efficace, après avoir réfléchi sur les causes de la réussite française, relevait de la même philosophie. Plus tard, un Mustafâ Kâmil œuvra dans une direction similaire lorsqu'il s'efforça de mettre à jour une Université d'Etat et une évolution du pays tout entier sur les bases suivantes :
‘ adoption intégrale de toutes les sciences et techniques de l'Europe, implantation très étendue d'un système d'instruction moderne, et en même temps conservation rigoureuse de la religion islamique et de la morale traditionnelle, et aussi, bien entendu des structures économico-sociales existantes. 311 ’En fait, la minuscule ouverture créée par les occupants étrangers fut à l'origine de la brèche par laquelle s'engouffra le nationalisme. Ce vague aperçu de leur langue et de leur histoire permit tout de même aux Egyptiens de se redonner une identité. C'est en partie grâce aux égyptologues français qu'ils retrouvèrent leurs racines et la fierté d'être les descendants d'un peuple puissant. L'Egypte étouffée par plusieurs siècles d'occupations diverses, trouvait enfin de quoi relever la tête. Profitant des leçons données avec parcimonie par ses maîtres, elle disposait enfin des moyens d’échapper à leur emprise. Ces petits morceaux d'elle-même qu'elle était parvenue à grapiller de ci de là finirent par donner un tout cohérent qu'elle pouvait offrir aux regards des autres puissances.
Attraction/répulsion, attirance/rejet, fascination/haine, cette ambivalence a toujours marqué les rapports mutuels entre Orient et Occident :
‘ The individual and his society are divided against themselves, suffering from feeling at the same time attracted and repelled when confronted with the nonchalant aggression of Western mentality. 312 ’La crise de 1956 déclencha un phénomène de rejet total, braquant tous les projecteurs sur cette crise d'identité du monde arabe. 313 Le nationalisme se cristallisa autour de deux points plus particulièrement sensibles : la religion et la langue. En effet, l'islam était un autre facteur d'unité, non seulement national, mais, au-delà de chaque nation, de tout le monde arabe. 314 On sait le lien étroit entre l'islam et la langue arabe. Dès lors il n’est pas surprenant de voir que l'arabisation devint le fer de lance des réformateurs nationalistes. 315 C’est ainsi qu’un mouvement nationaliste fascisant des années 1930, Misr Al-Fatat, avait à son programme, entre autres, les commandements suivants:
‘ Tu ne parleras pas une autre langue que l'arabe; tu ne répondras pas à quiconque t'adressera la parole en une autre langue; tu n'entreras pas dans un magasin dont le nom ne sera pas écrit en arabe. Tu n'achèteras rien à un commerçant non égyptien, tu n'auras de vêtements que fabriqués en Egypte , tu ne mangeras que des aliments égyptiens.[...] Tu feras chaque soir ton examen de conscience, te demandant ce que tu auras fait de ta journée pour ton pays et pour sa gloire; tu iras partout sûr de toi en ta qualité d'Egyptien, et tu seras plein de foi en ta gloire et en ta force. Tu mépriseras de toute ton âme tout ce qui est étranger et tu auras pour ton appartenance à ton peuple [...] un fanatisme [...] qui ira jusqu'à la folie. [...] Ton objectif sera que l'Egypte soit au-dessus de tout. 316 ’On est à l'opposé même de ces ghettos étrangers qu'occupait l'élite bourgeoise européanisée :
‘ Retranchés dans leur ghetto bourgeois (pas une seule enseigne en arabe dans le quartier européen), les « étrangers » ont des intérêts avec les Egyptiens mais aucun intérêt pour l'Egypte . 317 ’Facteur d'unité arabe et d'unité nationale, la langue arabe devint l'objet d'une promotion scolaire particulière. Quel que fût l'occupant, l'arabisation fut une arme contre toute influence étrangère dans l'enseignement :
‘ Le Nationalisme qui poussait les révolutionnaires n'avait pas pour unique base le désir d'annihiler l'autorité des Turcs dans l'armée et l'influence étrangère dans l'administration, mais aussi de nationaliser ou plutôt d'arabiser autant que possible l'enseignement afin de le rendre accessible à tous les Egyptiens. 318 ’La première mesure prise par les nationalistes fut la nationalisation des écoles étrangères. Celle-ci semblait d'autant plus nécessaire qu'elles étaient totalement indépendantes, administrativement et constituaient ‘an imperium in imperio. 319 La crise de Suez accéléra le mouvement et fut à l'origine de nationalisations massives d'établissements scolaires étrangers. 320 A mesure que les étrangers disparaissaient du pays, et que leurs emplois étaient occupés par des Egyptiens, la maîtrise de la langue arabe devint une obligation pour les cadres de la nation, encore formés, pour la plupart, dans les écoles étrangères. 321 La généralisation de l'enseignement en arabe dans toutes les disciplines était vivement souhaitée. 322 Dans les écoles étrangères, le niveau d'arabe fut strictement contrôlé. 323
L'arabisation linguistique des structures éducatives devait aller de front avec une arabisation idéologique. A l'histoire de France consciencieusement étudiée par les petits Egyptiens devait succéder celle de leur pays :
‘ These institutions [...] since 1948 [...] have been required to reach a standard of efficiency in the Arabic language [...] Final examinations in Arabic are held under the supervision of the State. The some procedure is followed with regard to other school subjects of a national character, namely history, geography and civics. In order to implement the concept of nationalism , these school subjects should not only reach a set standard, but must in addition be handled by loyal Arabs, capable of instilling in the youth the spirit of loving and glorifying their mother country through books which tackle the history from an Arab, patriotic, angle. 324 ’Après en avoir été frustrés pendant de si nombreuses décennies, les écoliers arabes devaient reprendre possession de leur culture nationale. 325
A une idéologie succédait une autre idéologie, panarabiste cette fois-ci. L'arabe était le point commun, le lien entre tous les pays arabes, l'instrument possible de la création de la Nation arabe. 326
Outre ces raisons politiques, le bilinguisme était contesté pour des raisons psychologiques. Il rendait plus difficile l'acquisition des connaissances parce qu'il représentait un premier obstacle linguistique 327 à l'épanouissement intellectuel des enfants égyptiens.
Après 1956, l'exposition à la culture occidentale diminua donc à mesure que l'enseignement des langues étrangères reculait. 328 En outre, après avoir été ouverte pendant de nombreuses années à ces diverses influences étrangères, après avoir favorisé les missions égyptiennes à l'étranger, l'Egypte eut une certaine tendance à se replier sur elle-même. L'envoi d'étudiants à l'étranger n'était plus aussi libre qu'il l’avait été et dut correspondre aux orientations nationales, suivant ainsi, paradoxalement le principe de Cromer :
‘ Study abroad is no longer a free individual activity. it is now an organized effort -planned, directed and supervised by the state. The basic criteria are the needs of the country and not the desires of the student. [...] The present policy of the government rests on two major principles. The first is to encourage students to specialize in science and to limit specialization in the social sciences and the humanities. The second is to discourage students from going abroad for undergraduate study, except in fields not available at Egyptian universities. 329 ’A la lumière de ces quelques lignes, on pourrait se demander, avec un humour quelque peu grinçant, si Cromer ne fut pas, à sa manière, le premier nationaliste égyptien!
Watson, Charles R. cité in Murphy, Lawrence R. The American University in Cairo 1919-1987. p. 73.
Charles R. Watson, « What's the big idea » cité in Murphy, Lawrence R. ibid. p. 86 . Voir aussi p.140.
Murphy, Lawrence R. ibid. p. 254.
« Watson [...] had often argued that the university's name did not imply national allegiance.» (Murphy, Lawrence R. ibid. p. 96.)
« The Ministry [...] does not conceal its suspicion as to the original motive of the missions and agencies that established these schools, namely, proselytization amongst the inhabitants -especially members of the Coptic minorities and their induction into respective Catholic and Protestant religious denominations. The Ministry also accuses the missions and agencies of using their schools to further the economic and political interests of their own countries and the acquainting of the students at their schools more with their own national histories, geography and language than with that of Egypt - a process which led to the denationalization of Egyptian youth. » (Boktor, Amir. The Development and Expansion of Education in the United Arab Republic. p. 9.)
«The government system of schools, which dates back to a period long before the British occupation, is designed to provide in the main a European education. The system was not concerned and cannot be regarded, as a complete expression of the national needs in the matter of education, not can it be taken as representing the lines along which educational development should advance indefinitely.»(Cromer, Report...1904, Egypt n° 1 (1905).p.72.) . Voir aussi Cromer, Report...1905, Egypt n° 1 (1906).p. 86. «If the capital and energy expended on the private Europeanized schools could be diverted to educational effort on behalf of vernacular education, which is very backward, a great advantage would accrue to the country in general.»
«All foreign schools without exception contributed generously toward weakening the Arabic language by failing to offer their students adequate courses in their mother tongue.»(Boktor, Amir.The Development and Expansion of Education in the United Arab Republic. p.74.)
Perrault, Gilles. Un homme à part. p.224-225.
«Si l'on fait venir de l'étranger des professeurs pour les écoles secondaires et supérieures, plusieurs personnes se demanderont, ce que deviendra dans ce cas la langue arabe dans l'enseignement public.»(Artin Pacha, Yacoub. Considérations sur l'instruction publique en Egypte . p. 94.)
Louca, Anouar. « Les contacts culturels de l'Egypte avec l'Occident. » L'Egypte d'Aujourd'hui : Permanence et changements, 1805-1976.p. 124.
Murphy, Lawrence R. The American University in Cairo 1919-1987. p. 24.
«Rifa'a était un ardent apologiste de la langue et de la culture arabe.» (Delanoue, G. «Le nationalisme égyptien». L'Egypte d'Aujourd'hui : Permanence et changements, 1805-1976. p. 133.)
Szyliowicz, Joseph S. Education and Modernization in the Middle East. p. 199. Voir aussi Szyliowicz Joseph S. ibid. p. 278. « [Foreign schools] were widely regarded as having failed to emphasize nationalist ideals and values, to have ignored the teaching of Arabic, and to have given preference to the culture and history of their country of origin. »
Voir Szyliowicz, Joseph S. ibid. p. 195. Voir aussi Boktor, Amir. The Development and Expansion of Education in the United Arab Republic. p.74. « By catering to the top stratum of society and attracting the children of the aristocratic classes, foreign schools exerted great influence on Egyptian education. In the meantime, their graduates became the nucleus of a type of cultural aristocracy and formed a group of cultural elite who later became highly powerful in the conduct of the general affairs of the country. »
Earl of Cromer. Modern Egypt. vol. 2.p.530-531.
«Instead of a unified culture, a united nationalism, or a national economic ideal dictating uniform propaganda through centralized schools, Egyptian education has been marked by the absence of such centralizing philosophies.» (Galt, Russell. The Effects of Centralization on Education in Modern Egypt . p. 27.)
«The Ministry recognizes the contribution of foreign schools to the development of education in Egypt in raising the standard of foreign language, in introducing modern methods of education, in graduating an appreciable number of Egyptian leaders, and, more than anything else, in promoting female education which had remained neglected for more than a century.» (Boktor, Amir . The Development and Expansion of Education in the United Arab Republic. p. 9.)
«No effort was made by the State to guide its youth along the appropriate road of patriotism.»(Boktor, Amir. ibid. p. 74.)
Voir Louca, Anour. « Les contacts culturels de l'Egypte avec l'Occident.»L'Egypte d'Aujourd'hui : Permanence et changements, 1805-1976. p. 117 :»Leur rôle principal est celui d'importateurs de CIVILISATION » .
«Il s'efforça de faire publier les chefs d'oeuvre de l'âge d'or arabo-musulman dans des domaines variés : belles lettres, histoire, géographie, sciences et techniques. [...] En appeler aux grands siècles arabes contre l'obscurantisme et la décadence des siècles récents dont le XIXe siècle, en Egypte , est l'héritier, c'était oeuvrer au progrès des lumières autant que de traduire les ouvrages scientifiques des Européens contemporains. » (Delanoue, Gilbert. «Le nationalisme égyptien». L'Egypte d'Aujourd'hui : Permanence et changements, 1805-1976. p. 133.)
cité in Delanoue Gilbert. «Le nationalisme égyptien». ibid. p. 134.
Delanoue, Gilbert .»Le nationalisme égyptien». ibid. p. 142.
von Grunebaum, Gustav E. «Acculturation and self-realization.» The Contemporary Middle East (New York, 1965) cité in Szyliowicz, Joseph S. Education and Modernization in the Middle East. p. 1.
«Nationalism [...] is a result of the Western impact.» (Szyliowicz, Joseph S. ibid. p. 40.)
«No part of traditional Middle Eastern life has been immune to the impact of the West, not even its core, Islam.» (Szyliowicz, Joseph S. ibid. p. 22.)
«From the earliest days of the Arab nationalist movement Arabic was considered the core of ideology and it has maintained this position to the present, so that it has become a symbol of national pride and a dominant component of Arab nationalism. It is not surprising that upon achieving independence the Arab countries immediately took steps to eliminate the dominance of the language of the colonial power and to Arabize their educational systems. They agreed to promote the ideal of unity through the use of a common language.» (Szyliowicz, Joseph S. ibid. p. 45.)
Delanoue, Gilbert. «Le nationalisme égyptien». L'Egypte d'Aujourd'hui : Permanence et changements, 1805-1976. p. 150.
Perrault, Gilles. Un homme à part. p. 52.
Chafik Pacha, Ahmad. L'Egypte Moderne et les Influences Etrangères.
Boktor Amir. ibid. p. 74.
Voir Luthi, Jean Jacques. Egypte , qu'as-tu fait de ton français?. p. 1.
«Depuis 1945, la langue française est en régression en Egypte , pour des raisons sociales et intellectuelles. En ce qui concerne les premières, le départ progressif des étrangers établis sur les bords du Nil depuis deux ou trois générations, l'arabisation graduelle de tous les services de l'Etat et des sociétés commerciales et industrielles, enfin, l'obligation dans les écoles étrangères d'enseigner la langue arabe, réduisent sensiblement le public francophone.» (Luthi, Jean Jacques. Introduction à la littérature d'expression française en Egypte. p.253.)
“[The Ministry] is intending to make Arabic the medium of instruction in colleges which have hither to been using English, such has those of Medecine, Science, Dentistry, Pharmacy, etc.” (Boktor, Amir. The Development and Expansion of Education in the United Arab Republic .p.13. ) Voir aussi Qubain, Fahim I. Education and Sciences in the Arab World. p. 88.
« As early as 1948 [...] their students were required to attain the same standard of proficiency in Arabic as students in the government schools. » (Szyliowicz, Joseph S. Education and Modernization in the Middle East. p. 278.)
Boktor, Amir. The Development and Expansion of Education in the United Arab Republic. p.75. Voir aussi p.9.
«On a more general level, a policy of Arabization reflects the drive for Arab unity and involves such dimensions as the inclusion of courses on Arab civilization,history, geography, and culture in the curriculum and the reliance solely upon teachers of Arab nationality.» (Szyliowicz, Joseph S. Education and Modernization in the Middle East. p. 46-47.)
«Educational cooperation between Egypt and the Arab countries is facilitated not only by common language and culture but also by similar structural and functional aspects in the educational enterprises of the Arab world.» (Szyliowicz, Joseph S. ibid. p. 300.)
« Psychologically the continuous checking of thought by requiring it to be expressed or understood through a second medium foreign to the child's mother tongue, definitely retards the development of the powers of thinking. » (Galt, Russell. The Effects of Centralization on Education in Modern Egypt. p. 33.)
« [Une] brusque réduction des cours de français et d'anglais en Egypte après 1956, à la suite de la campagne de Suez.» (Luthi, Jean Jacques. Egypte qu'as-tu fait de ton français? p.1.)
Qubain, Fahim I. Education and Sciences in the Arab World. p. 184.