Il n'était pas question pour les Américains d'imposer une culture d'importation, mais au contraire de respecter (consonant with its traditions), voire d'exhumer et ressusciter (a nation's lost inheritance) des traditions culturelles nationales. Ce souci fut permanent et on le retrouve dans les écrits et les discours des différents présidents du Syrian Protestant College, même lorsqu’il sera devenu American University of Beirut 657 . Les Américains perçurent rapidement le danger d'aliénation couru par des élèves ou étudiants, à l'étranger ou dans leur propre pays, dans un environnement culturel étranger. Une éducation étrangère ne pouvait que leur être nuisible sur le plan psychologique et inutile pour leur pays puisqu'ils refusaient ou étaient incapables de faire partager à leurs concitoyens le savoir acquis ailleurs. Ce problème d'ajustement était récurrent dans les préoccupations des missionnaires qui pensaient qu’ au contraire, l'éducation reçue devait donner aux élèves orientaux le respect de leurs origines et de leurs coutumes. Le souci de préserver l'unité apparaît aussi dans le soin que ces missionnaires eurent d'ouvrir leurs établissements à toutes les confessions, sans distinction. Ici, il y a une très nette opposition aux Français et aux Anglais qui s’étaient faits les champions des maronites et des Druzes. On trouve chez ces Américains une louable volonté de neutralité, inconnue des autres nationalités occidentales. De même, la notion d'échange et de partage était mise en avant. Les missionnaires se voulaient l'intermédiaire par lequel cet échange s'opérait. Cependant, cette position n'était pas dénuée d'un certain paternalisme. L’Occident du progrès apporte à l’Orient arriéré ses lumières et sa vision du monde. L'affirmation de Howard Bliss : we shall go... just as soon as the ideals... cherished by us are adopted here contredit les protestations de neutralité. En réalité, la différence avec les Français n’était que formelle. L’influence américaine fut plus subtile mais tout aussi efficace que celle des Français, pour coloniser l'esprit des Libanais. Il n'y eut pas d'importation massive d'une histoire et d'une géographie étrangères, mais celle d'une certaine manière de considérer les choses, d'appréhender la réalité. Face au rouleau compresseur français, les Américains semblaient libéraux parce qu'ils laissèrent ouverte la porte sur la culture nationale, mais ils en modifièrent néanmoins l'approche. C'est en cela qu'on a dit qu'ils ont joué un rôle dans le mouvement nationaliste arabe. C'est sous l'impulsion de gens tels que Nasif Yazeji et Butros Bustani, qui furent en partie éduqués par les missionnaires américains, et qui collaborèrent ensuite avec eux à diverses tâches, que des idées nouvelles donnèrent son impulsion à ce mouvement, comme le souligne George Antonius :
‘ In the early days of their association with the American Mission, Yazeji and Bustani had come forward with a proposal for the foundation of a learned society. [...] The project matured in January 1847, when a society came into being in Beirut , under the name of the SOCIETY OF ARTS AND SCIENCES. [...]). This was the first society of its kind ever established in Syria or in any other part of the Arab world. The idea of promoting knowledge by an organized collective effort was foreign to the individualistic nature of the Arab. [...]. It turned out to be a fruitful innovation. Other societies were formed after its pattern, which were to play an important part in the growth of the Arab national movement. 658 ’L’avènement du nationalisme fut sans doute facilité par le souci des Américains, du moins à l'origine, de favoriser un enseignement, en arabe, du fonds littéraire arabe :
‘ The pupils of Yazeji and Bustani [were] the first to have been nurtured on the recovered cultural inheritance; and in the contemplation of its beauty, their minds had drawn closer to the Arab spirit and felt the warmth of its passion for freedom. The seed of patriotism was sown, and a movement came into being whose inspiration was Arab and whose ideals were national instead of sectarian. 659 ’Dès leur arrivée, les missionnaires américains eurent pour première tâche d'apprendre l'arabe 660 . Cet apprentissage de la langue indigène faisait partie de leur stratégie d'intégration. Le Syrian Protestant College ne fut pas dispensé de cet usage de l'arabe 661 . Même lorsque, plus tard, l'enseignement fut donné en anglais, l'arabe garda une place privilégiée 662 .
Cependant, les missionnaires furent rapidement confrontés au problème de la pénurie de manuels adéquats 663 . C'est la raison pour laquelle, au séminaire d' 'Abeih, la plus grande partie de l'enseignement dut être donnée oralement 664 . Dans un environnement scolaire dominé par les kuttâbs où l'on utilisait le Coran et les écoles missionnaires catholiques pour la plupart françaises qui utilisaient des livres français, lorsqu'on sait, de plus, le niveau très médiocre d'instruction atteint en cette fin du dix-neuvième siècle, on n’est pas surpris par le manque de manuels d'instruction générale en arabe comme dans les autres langues indigènes 665 . Les missionnaires américains s'employèrent donc à combler cette lacune 666 , aidés par l'installation définitive de leur imprimerie à Beyrouth et la création d'un caractère d’imprimerie arabe de très grande qualité. Ils composèrent donc des manuels, d'abord à usage religieux, 667 afin de transmettre leur message, puis à usage scolaire. 668 Ils puisèrent constamment dans le trésor de la littérature arabe, lui redonnant vie et éclat et aussi une valeur qu'elle avait quelque peu perdue aux yeux des Arabes eux-mêmes 669 . A mesure que l'enseignement s’écartait des sphères religieuses pour devenir plus scientifique, la pénurie de manuels se fit plus ressentir. La langue arabe bénéficia de ces nouveaux apports qui lui rendirent une vitalité qu'elle avait perdue, repliée sur elle-même comme elle l'était 670 . Ce contact avec des concepts nouveaux lui donna une impulsion qui devait se transmettre aux tenants du nationalisme arabe, désormais armés d'une langue qui pouvait faire concurrence aux langues européennes à la pointe de la modernité qu'elles créaient en la nommant 671 .
Les Américains furent victimes de leur succès. La demande l'emporta trop vite sur l'offre. Les commanditaires américains de l'American Board s'opposaient à l'enseignement en anglais. Lors de la création du Syrian Protestant College, ils avaient encore lourdement insisté sur les risques pour les élèves 672 . De même, ils encourageaient la création d'un corps d'enseignants indigènes pour éviter ce problème linguistique et culturel 673 . On peut percevoir , dans cette démarche, la volonté de non-ingérence des Américains qui se disaient prêts à céder la direction de l'université dès que les conditions favorables seraient atteintes.
Cependant malgré leurs bonnes intentions, les Américains furent confrontés au problème de leur propre incompétence linguistique 674 . D'autre part, devant l'extension rapide du College, de nouveaux professeurs arrivèrent qui n'avaient pas eu le temps de se former. Ainsi, à partir de 1882-1883, l'anglais tendit à supplanter l'arabe 675 . En outre, le College attirait de plus en plus d'étudiants dont la langue maternelle n'était pas l'arabe. On adopta alors l'anglais comme langue universelle, et cela, dès 1873-75 676 , si bien qu’en 1875, l'anglais devint non seulement nécessaire mais obligatoire 677 .
D'autres facteurs accélérèrent ce recours à l'anglais. Les conditions économiques, sous l'influence et la pression des puissances étrangères, changeaient rapidement, exigeant de nouvelles compétences. D'autre part, à mesure que se développait une opposition à l'ingérence française, un attrait pour l'Angleterre apparemment plus libérale, conduisait un certain nombre de Syro-libanais vers l'Egypte sous protectorat britannique. L'anglais devenait donc nécessaire. Il l'était également pour ceux qui voulaient aller enseigner en Palestine sous influence britannique avant de passer sous son mandat 678 . Une autre cause de l’expansion rapide de l'anglais tient à la forte demande créée par les mouvements d’émigration qui suivirent les dramatiques événements de 1840 et 1860.. Beaucoup de Syro-libanais regardaient vers l'Amérique comme un lieu idéal pour améliorer leur condition. Pour pouvoir profiter des atouts dont ils y disposeraient, les candidats à l'émigration aux Etats-Unis apprenaient l'anglais dans les écoles de la mission américaine 679 .
Cependant, malgré ce passage à l'anglais comme langue d'instruction, sous la pression des faits et des élèves, l'enseignement des missionnaires américains ne fut jamais un matraquage culturel comme celui que pratiquaient systématiquement les Français. Ce libéralisme apparaît dans le témoignage d'Edward Atiyah, qui en 1918 se trouva mêlé à la communauté syro-libanaise d'Egypte, en majorité chrétienne, éduquée dans des écoles françaises :
‘ We found ourselves there in the midst of a large and friendly Syrian colony from Cairo and Alexandria which, however, in one respect, was alien to us. The Syrian I had known in Syria and the Sudan had mostly had an English or American education, but these Syrians from Cairo and Alexandria, and particularly their younger generation, the boys and girls of my own age, had all been to French schools and their culture was entirely French. Syrians educated at American or English schools in Syria rarely became anglicized or americanized. They might acquire a good command of English as a second language, but it never replaced their mother tongue, and together they always spoke Arabic which was well taught at the American University and the English mission schools in Syria. But these young Syrians from Cairo and Alexandria had been cast in a French mould at the Jesuit and Frères and Lycée schools. They thought in French and spoke French; they had French tastes, sang French songs and quoted French literature and history. Most of the boys knew Arabic, but only as a second language for which they had no feeling. The girls, however, did not even know it. 680 ’Voici bien l'aliénation que les missionnaires voulaient éviter ([the] colony [...] was alien to us). Face au moule français (cast in a French mould), les Américains instituèrent une compétence linguistique, dénuée de toute autre visée (a good command of English as a second language). L'anglais n'était pas censé remplacer l'arabe. Il ne venait qu'apporter une aide face à l'évolution rapide des techniques. Le français, lui, était vu dans un ensemble culturel indissociable (their culture was entirely French) où la langue ne pouvait rien véhiculer si ce n'est toute la pensée et la culture qui l'ont formée. Le français ne pouvait être un simple instrument. Pour cette communauté francisée, l'arabe n'était évidemment plus rien qu'une seconde langue plus ou moins négligée. Non seulement il y avait absence de sentiment (no feeling) mais aussi un certain mépris puisqu'une partie de la communauté ignorait la langue du pays qui l'avait vue naître. (The girls [...] not even know it). L'anglais apparaît résolument comme une langue technique et commerciale et non comme une langue de culture. C'est du moins ainsi que son enseignement était envisagé. Selim Abou commente longuement cette opposition vécue par Edward Atiyah, dont l’anglophilie nous oblige à nuancer son témoignage :
‘ Cette opposition entre les langues anglaises et françaises, toutes deux utilisées dès les premières classes comme langues véhiculaires, mais considérées la première comme un instrument utile et neutre, la seconde pour ainsi dire comme une « valeur » en soi, est intérieure à l'opposition des conceptions pédagogiques elles-mêmes, entre un enseignement essentiellement pratique et technique et un enseignement essentiellement théorique et humaniste. La fonction concrètement assignée à chaque langue dans l'enseignement est proportionnelle à la nature de l'apport culturel qu'elle véhicule, chaque langue est nécessaire pour le Liban de la même nécessité relative que la culture correspondante, et les deux types de nécessité se situent l'un par rapport à l'autre selon un mode de complémentarité, que l'opposition des deux systèmes a pour résultat de manifester. 681 ’A l'Université américaine, on a toujours insisté (et on continue à le faire) sur le trop grand risque d'aliénation couru par les élèves du système français. Voici le témoignage d'un professeur de langue de l'Université américaine rapporté par Sélim Abou :
‘ Il nous dit avoir constaté plus d'une fois que les Libanais parlaient infiniment mieux le français que l'anglais, et que cette différence, à son avis, était due à ce qu'en général les Français apportent à l'enseignement de leur langue , un soin que les Américains ignorent. Mais il jugeait que l'attitude américaine vis à vis de la langue anglaise, peut-être dommageable aux Etats Unis, était normale dans un pays étranger qui a sa langue nationale propre, et où la langue occidentale n'est appelée à jouer qu'un rôle d'auxiliaire. En Orient, la langue occidentale est destinée à pallier la déficience actuelle et provisoire de la langue arabe, en matière de vocabulaires et d'ouvrages scientifiques. En ce sens, le bilinguisme, c'est-à-dire l'utilisation précoce et véhiculaire d'une langue internationale, est indispensable, mais il demeure bien entendu que cette langue est un pur outil : elle ne véhicule que des connaissances techniques, des idées universelles, et ne prétend avoir aucune emprise sur la sensibilité profonde de l'enfant. [...] [Il] se montrait étonné de ce que les Français pussent s'obstiner à enseigner leur langue au Liban , comme en d'autres pays étrangers, tout comme ils l'enseignent en France même, à travers des textes littéraires typiques de la mentalité et de la sensibilité françaises. C'est en traversant cette particularité qui n'est pas la sienne, que le libanais est censé rejoindre les idées ou les valeurs morales et intellectuelles de portée universelle que développe l'humanisme français. Dès lors le francophone ne risque -t-il pas le déracinement par rapport à son contexte national? 682 ’Un peu plus d'un siècle après l’ arrivée des missionnaires américains sur la scène scolaire libanaise, la position américaine n'a pas changé. On retrouve le souci évident de respecter la culture nationale, le désir d'universalité opposé aux particularismes nationaux prônés par d'autres , le caractère éphémère de l'aide américaine: l'anglais se veut une béquille dont on se dispensera dès que possible : les visées techniques plus qu'humanistes de l'enseignement de l'anglais insistent sur l’aspect de compétence linguistique hors de toute culture de référence trop marquée.
En fait, les Américains durent, petit à petit, non seulement enseigner l'anglais mais aussi d'autres langues européennes, en particulier le français. La toute-puissance française, avant et surtout pendant le Mandat, obligea les Américains à s'adapter à un certain nombre de méthodes françaises 683 . Le College se vit même adjoindre une French school qui préparait les élèves aux examens français, vers la fin des années 1920. En fait, le français fut enseigné dès le milieu des années 1860 et devint rapidement une des langues de l'examen d'entrée 684 . Il semble évident que cette offre du français dans les écoles américaines entrait dans le cadre de l'âpre lutte que les missionnaires protestants menaient contre les jésuites.
La différence entre Américains et Français ne concernait pas uniquement leur conception de l'enseignement des langues, mais également le contenu des programmes enseignés. Un point important est l'accent mis sur un enseignement pratique, professionnel. Les humanités semblaient inutiles si elles ne devaient pas permettre aux jeunes éduqués de trouver des débouchés concrets 685 , sans bouleverser rapidement ni radicalement la société 686 . D'autre part, l'éducation des filles se développa au fil des ans jusqu'au niveau supérieur 687 .
Quel que fût leniveau, quel que fût le public concerné, l'esprit de ces écoles était toujours le même. Il tenait d'abord à la rigueur morale des missionnaires américains qui considéraient leur comportement comme un premier enseignement :
‘ Principles of true liberty were not only taught but incarnated. 688 ’Cette rigueur et cette honnêteté intellectuelles qui avaient conduit les premiers missionnaires à apprendre la langue arabe avant de se lancer dans l'enseignement se retrouvaient au niveau de l'engagement des professeurs dans leur mission éducatrice. A une époque où l'enseignement purement religieux avait été abandonné, l'esprit missionnaire pionnier était encore dominant parmi le corps enseignant 689 . L’abnégation des Américains avait probablement d'autant plus d'attrait qu'elle se montrait sur un fond de propagande française active. Ils ne se voulaient pas les défenseurs d'intérêts économiques ou politiques particuliers, ils pouvaient donc être ouverts à tous 690 . Parce qu'ils se situaient au-dessus de la mêlée dont Français et Anglais étaient les protagonistes, ils étaient vus comme libéraux et pouvaient apparaître comme des rassembleurs. Parce qu'ils ne tenaient pas compte du particulier, mais cultivaient l'universel, tous venaient à eux, sans craindre d'y perdre leur identité :
‘ This college is for all conditions and classes of men without regard to colour, nationality, race or religion. A man white, black or yellow; Christian, Jew, Mahommedan or heathen, may enter and enjoy all the advantages of this institution for three, four or eight years and go out believing in one God, in many Gods, or in no God. But it will be impossible for anyone to continue with us long without knowing what we believe to be the truth and our reasons for that belief. 691 ’Certains ont reproché aux Américains leur libéralisme, leur culture de l’esprit pratique opposé à l'esprit humaniste de la France 692 . Il nous semble que le système américain, tout en étant aussi allogène que le système français, donnait des clefs qui permettaient de réfléchir sur un système de valeurs à l’élève qui, parce qu'il vivait en circuit fermé, dans une espèce de constat d'échec et d'infériorité face aux nations plus développées, n'arrivait pas à réagir et à se remettre en cause. En ne substituant pas un système étranger à un système national, les Américains ont laissé une ouverture par laquelle s'est engouffré le nationalisme. Parce qu'ils refusaient de voir disparaître la culture locale 693 mais au contraire l'enseignaient, ils l'ont revalorisée aux yeux même des nationaux. Parce que leur éducation insistait sur les qualités morales et l'élévation du caractère 694 , elle redonnait courage à l'individu pour faire face à son destin et lutter contre ses difficultés au lieu de sombrer dans un fatalisme engendrant la passivité et l'attentisme devant des puissances entreprenantes qui n'en demandaient pas tant pour s'installer confortablement à la barre de la destinée du pays. 695
Le système américain se démarquait donc du système français omniprésent, omnipotent. Par une plus grande discrétion et une écoute de l'Autre, les missionnaires américains parvinrent sans doute à conduire leurs élèves sur le chemin d'une amélioration de leur condition individuelle, sociale et nationale 696 . Un tel système suscita même un renouveau de la littérature et la presse arabes 697 .
Il semble donc difficile de réconcilier les deux philosophies d’éducation. On s'apercevra que l'espèce de schizophrénie vécue par un individu soumis à une éducation étrangère le coupant de ses racines nationales, se retrouvera au niveau national où l'élite, soumise à ces influences diverses et contradictoires aura du mal à se trouver. Le jeune Edward Atiyah ressentait ce clivage dans ses relations avec divers amis plus âgés qu'il considère comme des oncles :
‘ The three Uncles had all been educated at the American University of Beyrouth , spoke English well and were well read in English literature, so that I felt intellectually at home with them.[…] With the fourth, my relations were slightly more formal as I saw him less often than the other three, and his culture was French, which made me feel that he was something of a foreigner. 698 ’Voici donc un exemple d'éducation qui rendait les uns étrangers aux autres. On notera l'opposition at home/foreigner, selon que l'éducation était la même ou différente. Il est bien évident qu'une unité nationale a du mal à se faire quand trois individus de même origine se considèrent comme étrangers et sont, en fait, étrangers l'un à l'autre, de la même façon que le sont un Français et un Américain. C'est sans doute dans ce sens (pour remédier à cette coupure, à cette aliénation, à cette demoralization) qu'il faut comprendre l'appel de Nabih Amin Faris :
‘ Il demande que l'Université se maintienne chrétienne, américaine et arabe. Elle est chrétienne car elle est l'exemple du dévouement et de l'abnégation chrétienne. Elle est américaine non seulement pour l'origine de ses fonds, mais aussi parce qu'elle cherche à communiquer ce qu'il y a de meilleur dans la tradition américaine de participation et d'aide. Et elle est arabe parce qu'elle se trouve en pays arabe et parce qu'elle a été créée dans le but «that all the Arabs might have life and might have it more abundantly. 699 ’Tout n'était pas aussi parfait qu'il pourrait paraître et cet appel en témoigne. L'Université américaine était une parcelle du monde anglo-saxon exilée et qui ne parvenait à transmettre ses valeurs que dans la mesure où elle les préservait, et où le pouvait-elle mieux que sur son campus, île anglo-saxonne au milieu d'un océan étranger 700 ?
Dès les premières années, des phénomènes de déculturation étaient apparus. Ainsi, un Gregory Wortabet affichait tout son mépris pour tout ce qui n'avait pas subi l'influence européenne, donc, pour lui, tout ce qui était musulman :
‘ What a shame! Should the intelligence and the daily improvement of the inhabitants and the place be expatiated on to the tourist, let me admonish him not to put this to the credit of MOSLEM Turkey, for if it had been in its power, these things would not be so, as he can see from the state of the Mahomedans of Bayroot; who in face of the rising intelligence of their Christian fellow citizens, are in the same STATU QUO they were fifty years ago. Islamism is, and unless regenerated will ever remain, a dead stand-still community. And under these stereotyped people this beautiful country now is! If, therefore, we see any rise in Bayroot [...] the traveller has to look for it in the NATURAL TALENTS OF THE SYRIAN MIND, and their intercourse with Europeans and Americans, from whom they have copied, and are daily copying, the refinement, intelligence and civilzation of the West, and the far West; and I am glad to say, also, with not a few, the pure and undefiled religion of the word of God. 701 ’Le jeune Edward Atiyah éprouvait les mêmes sentiments de honte, imbu qu'il était de sa culture anglo-saxonne :
‘ I began to disapprove of my father's confirmed Orientalism, to be secretly ashamed of it. [...] Not that there was anything inherently objectionable in the things I disapproved of. It was entirely a question if symbolism. Whatever seemed to me to symbolize the East I began to regard with repugnance, as though contact with it would contaminate me, stamp me with an opprobrious mark. Even from the dignified and beautiful silk caftan I turned away with feelings of aversion, wished that my father did not wear it at home, that he wore instead a European dressing-gown. I myself had worn the caftan at home in my younger days. Now the memory of it stirred feelings of shame. 702 ’On voit, dans les deux cas, la vigueur du rejet des valeurs orientales exprimé par la répétition de shame. Gregory Wortabet s'identifie totalement au voyageur, visite la Syrie en étranger. Les Syriens, ses compatriotes, sont toujours désignés à la troisième personne (they, their), la non-personne 703 . L'occurrence de we se rapporte à Gregory Wortabet sujet, I, plus le voyageur, tu/you, auquel il s'adresse en s'identifiant à lui.
Edward Atiyah rejette la filiation orientale, représentée par le père qui s'identifie à l'orientalisme par son vêtement, ses habitudes. Lui, le fils, veut changer de père en l'habillant du vêtement européen. Il veut un père européanisé pour avoir droit à l'héritage culturel européen, dont il n'aurait pas à rougir. Nous aurons l’occasion de développer longuement cette problématique dans le chapitre consacré à l’autobiographie.
S'il semble a priori plus libéral, le système américain n'en affecte donc pas moins gravement l'esprit libanais. La marque américaine s'est accentuée depuis 1943 avec une pénétration économique plus forte 704 et surtout avec l'arrivée massive de films américains 705 . Un autre facteur joue en faveur de l'influence américaine ; il s’agit de la forte communauté syro-libanaise, produit des vagues d'émigration successives, qui vit aux Etats-Unis.
« Experience had led the missionaries to regard with little favour the plan to educate young men out of the country. [...] Individuals, who had been more or less educated in England or on the Continent, exerted very little influence, on their return, in elevating their countrymen, but on the contrary their defective education tended rather to unfit them for usefulness by taking them out of sympathy with their own people. » (Bliss, Rev. Daniel. in Bliss, Frederick J., The reminiscences of Daniel Bliss. cité in Penrose, Stephen B.L. j.r. That They May Have Life, 8.)
« We are here [...] not as rivals : we are here to share with the people of the East the best things we have in the West, or rather to exchange the best things that the East and West have received. For the whole world needs the whole world. We wish moreover, to promote not to retard the native educational enterprises in the Near East. In fact [...] it is our purpose to render ourselves, not indispensable, but as soon as possible, DISPENSABLE, and we shall go elsewhere just as soon as the ideals of education and of life cherished by us are adopted here. » (Bliss, Howard S. «The Modern Missionary.» in The Atlantic Monthly, May 1920, cité in Stephen B.L. Penrose, j.r. That They May Have Life . p. 178.)
« The university does not have the negative aim of tearing her students from the formal affiliations and ceremonies of the ancient East, but rather the positive aim of sharing with them the spiritual experience of the growing West. The institution forms a link between East and West. A channel for the exchange of ideas between the two. Our University does not champion the cause of anyone sect, but she does bind on her armour to champion the cause of the spiritual; of working with God. We wish every student to be religious. [...] We long to teach our students to regard the ideals of their parents with sympathy; to honor all who are charged with the official duties of their sects; to respect the motives for their ceremonies and rites; and to revere places of long accustomed worship. At the same time we strive to vitalize it all in the light of our modern life, that religion may become something practical to the youth of our times; a real force in the regeneration of the human soul, and in the reconstruction of our war-ridden world. » (President Dodge, Inaugural address, June 28, 1923. cité in Penrose, Stephen B.L. j.r. That They May Have Life. p. 292-293.)
Antonius, George. The Arab Awakening. p. 51-52.
Antonius, George. The Arab Awakening. p.60.
«The language of the people was Arabic and it seemed only natural to the Americans to teach in Arabic. Having no desire, as others had, to « Frankify » the natives for imperialistic purposes, and realizing the untold wealth of the rapidly vanishing Arab culture, it seemed wiser to them to make use of it. They themselves learned Arabic and taught, preached, wrote or translated articles and books in Arabic. These were printed in the mission press, which had been moved to Beirut from Malta in 1834.» (Penrose, Stephen B.L. j.r. That They May Have Life. p. 6.)
«At first the studies were confined to courses of higher secondary education and of medicine; and the language of instruction was Arabic throughout.» (Antonius, George. The Arab Awakening. p.43)
«Even though English became the language of instruction for most of the courses, the College made a special point of giving the students a thorough knowledge of Arabic language, literature and history.» (Dodge, Bayard. The American University of Beirut . p. 23.)
Tibawi, A.L. American Interest in Syria. p. 64.
Tibawi, A.L. American Interest in Syria. p. 115.
Smith, Rev. E. cité in Tibawi, A.L. American Interest in Syria. p. 56.
« They gave the pride of place to Arabic, and, once they had committed themselves to teaching in it, put their shoulders with vigour to the task of providing and adequate literature. In that, they were the pioneers.» (Antonius, George. The Arab Awakening. p. 43.)
Dans l'esprit religieux qui les animait, ils entreprirent une traduction de la Bible. Eli Smith et Cornelius Van Dyck, assistés par Brutos Bustani et Nasif Yazeji l'achevèrent en 1864.Cette traduction est de grand valeur et marque une date dans l'histoire de la littérature arabe. (Hornus, Jean-Michel. «Le protestantisme au Proche Orient» in Proche Orient Chrétien, t. 8, fasc. III, juillet-septembre 1958. p. 243-262-249.) Notons que les Jésuites produisirent leur propre traduction en 1880, que certains jugèrent supérieure au point de vue linguistique. (Hornus, Jean-Michel. «Le protestantisme au Proche Orient» in Proche Orient Chrétien, t. 8, fasc. III, juillet-septembre 1958. p. 250.)
«Having become a master of Arabic, he [= Dr Cornelius V.A. Van Dyck] soon produced books in geography, algebra, geometry, logarithms, plane and spherical trigonometry, navigation and biology. These books were printed at the American press and remained standard works almost until the end of century.» (Matthews, Roderic D. and Akrawi, Matta. Education in the Arab Countries of the Near East. p. 479.)
Penrose, Stephen B.L. j.r., That They May Have Life. p. 6.
« To meet the need for text books and references, American scientists and educators collaborated with Arab scholars in translating texts into Arabic. This fund of scientific Western thought enriched the modern Arabic language. » (Izzedin, Nejla. The Arab World, Past, Present and Future. p. 92.)
George Antonius tempère cette appréciation : «As education spread and spread very fast, it was found that the rapid introduction of the modern sciences with their unfamiliar technology was taxing the resources of the Arabic language and rendering the translation of text-books increasingly difficult. Rich and resilient though Arabic is, it could not, without an organized and sustained effort on the part of scholars and lexicographers, respond adequately to the calls made suddenly upon it to supply equivalents for the new words and phrases. The needed effort was not made, or even seriously attempted; and foreign educationists decided to dispense with Arabic and teach in a European language. Even the Americans who had hitherto led the field in reviving the resources of Arabic took the line of least resistance and, about 1880, made English the medium of instruction in the Syrian Protestant College.» (Antonius, George. The Arab Awakening. p. 94.)
« Care should be exercised to prevent the students from becoming denationalized. » (Penrose, Stephen B.L. j.r., That They May Have Life. p. 10.)
« Where suitable persons could be obtained, the native Arab element should be introduced as fast as possible into the professorships and other teaching positions, in all departments of the College, in order that the Syrians might have every facility for qualifying themselves, to assume, at no distant day, the entire management of the institution. » (Penrose, Stephen B.L. j.r., That They May Have Life. p. 10.)
«The quality of the available teachers, or teachers who agreed to serve the mission, was another serious handicap. Even the American missionaries themselves were neither trained teachers nor fully competent to teach through the medium of Arabic Perhaps their use of English in the boy's schools was therefore an expedient measure, and not a direct attempt at liberal education.» (Tibawi, A.L. American Interests in Syria. p. 64.)
«The new professors [...] knew no Arabic and could hardly be expected to learn it in times to begin their duties. The only solution of the problem they posed was to make English the language of instruction for the medical work, as it already was in the collegiate and preparatory departments. Incidentally, by that time the growth of medical literature had become so rapid and the original textbooks were becoming so outmoded that keeping up the Arabic translations promised to become a hopeless task. It is probable that the change in language would have had to come within a short time.» (Penrose, Stephen B.L. j.r. That They May Have Life. p. 45.)
Penrose, Stephen B.L. j.r. That They May Have Life. p. 30. Voir aussi p. 9, « The diversity of tongues in the growing student body necessitated reversion to a language which could be common to all, namely English » .
Penrose, Stephen B.L. j.r. That They May Have Life. p.30.
Voir Dodge, Bayard. The American University of Beirut. p. 24. Voir aussi Hourani, A.H. Syria and Lebanon. p. 83.
Crivelli, C. s.i. Protestanti e Cristiani Orientali. p. 332-333.
EA. ATS.48-49.
Abou, Sélim s.j., Le bilinguisme arabe-français au Liban. p. 295.
Abou, Sélim s.j. Le bilinguisme arabe-français au Liban. p. 295-296.
« [During the days of the French Mandate] as Americans they naturally wanted to teach English well and to follow more or less American methods in education. On the other hand the presence of France in the country as a mandatory power, the importance of French types of examinations which led to government employment, and the demand of the parents that their children should learn French made it inevitable that the program of the American schools should be adapted to that situation. Moreover, the country being an Arab country, and Arabic being the mother tongue of the children, it was desirable that, especially in the elementary schools, Arabic should be the medium of instruction and that due care should be taken in teaching it both in elementary and secondary schools. The program of the American schools was in actual facts therefore, a compromise. In their attempt to satisfy these three demands, theses schools went so far as to start the teaching of English three or four years after starting the teaching of the French language. [...] In their care for Arabic, American schools have largely escaped the criticism leveled against the French schools. » (Matthews, Roderic D. and Akrawi, Matta. Education in Arab Countries of the Near East. p. 483.)
Penrose, Stephen B.L. j.r., That They May Have Life. p. 77.
Voir Hornus, Jean-Michel. «Le protestantisme au Proche Orient» in Proche Orient Chrétien, t. 10, fasc. II, avril-juin 1960. p. 146-163-150-151.
Voir Hornus, Jean-Michel. «Le protestantisme au Proche Orient» in Proche Orient Chrétien, t. 10, fasc. II, avril-juin 1960. p. 150.
Voir Matthews, Roderic D. and Akrawi, Matta. Education in Arab Countries of the Near East. p. 480. Voir aussi Waardenburg, Jean-Jacques. Les universités dans le monde arabe actuel. vol. 1. p. 181.
Bliss, Frederick Jones. The Religions of Modern Syria and Palestine. p. 314. Voir aussi Chevallier, Dominique. La société du Mont Liban à l'époque de la révolution industrielle en Europe. p. 259.
« During the past ninety years, the University has grown from a pioneer school into a rented house to one of the leading institutions of higher learning in Western Asia. Its progress had not been due to chance, but to the devoted work of men and women, who sacrificed material things for ideals and gave their lives to the spiritual welfare of the Middle East.» (Dodge, Bayard. The American University of Beirut . p. 117.)
« One of the greatest virtues of the University is its ability to form intimate contacts with all kinds of people, not only in Lebanon , but also in the surrounding states. Instead of being regarded as a foreign institution, lacking local contacts, it is looked upon as an integral part of the life of the Middle East. » (Dodge, Bayard. The American University of Beirut. p. 100-101.)
Bliss, Daniel. Reminiscences. cité in Hitti, Philip K. Lebanon in History. p. 454.
«La pédagogie américaine met le sujet [...] en face d'un système de valeurs étranger à sa société sans lui donner la possibilité de s'y rapporter correctement. La pédagogie française met l'individu […] en face d'un système de valeurs typiquement français, c'est-à-dire étranger à sa propre société. Mais en le lui présentant toujours tel qu'il est vécu par la société française, elle lui donne les moyens de s'y rapporter correctement.»( Abou, Sélim. «Bilinguisme au Liban : la rencontre de deux cultures» in Esprit, Novembre 1962, (Le Français langue vivante). p. 753-769-768.)
Voir Tibawi, A.L. American Interests in Syria. p. 114.
Voir Tibawi, A.L. American Interests in Syria. p. 115.
« Those [...] who abandoned the native churches found in their conversion to Protestantism an avenue for intellectual liberation within the context of their own culture, and were thus able to remain Arab -and in some cases eminently so- while accepting the fundamental tenets of Western liberalism. The influence of the missionaries - particularly the broad humanism of such American scholar- preachers as Eli Smith and Cornelius Van Dyck - sharpened their perception and widened their horizons, but it encouraged them at the same time to deepen their appreciation of their own Arab heritage and seek to infuse it with a new vitality. » (Salibi, Kamal S. «The Two Worlds of Assaad Y. Kayat« in Braude, Benjamin and Lewis, Bernard eds. Christians and Jews in the Ottoman Empire, the Functioning of a Plural Society. (2 vol) The Arab Speaking Lands. p. 135-158-136.)
«In the case of the American University of Beirut , it seems that protestantism was conceived as a means of battering the life of the people while the Jesuits Catholicism appears to have been stressed as an end in itself.» (Bashshur, Munir A. The Role of Two Western Universities in the National Life of Lebanon and the Middle East.(Ph. D. University of Chicago, 1963) cité in Waardenburg, Jean-Jacques. Les universités dans le monde arabe actuel. p. 15.)
«The Americans were [...] more instrumental than the Jesuits in the development, by native writers under their influence, of a new Arabic style suitable for textbook exposition and newspaper reporting. [...] American influence over their literature was more by way of creating a demand for it in their schools than by actually providing the models.» (Tibawi, A.L. A Modern History of Syria . p. 144.)
EA.ATS 44-45
Faris, Nabih Amin. «The Battle for the Arab Mind» , allocution d'octobre 1957, citée in Waardenburg, Jean-Jacques. Les univeristés dans le monde arabe actuel. p. 22.
«The campus became a center of Anglo-saxon culture» (Dodge, Bayard. The American University of Beirut. p. 78.). «La tendance de surestimer la valeur de l'éducation a minimisé l'abîme réel qu'il y a entre la société arabe et une institution comme une Université Américaine. Les étudiants arabes qui ont vécu quelques années dans cette Amérique locale retombent dans la réalité de leur propre société dont ils doivent surmonter seuls les difficultés.» (Waardenburg, Jean-Jacques. Les universités dans le monde arabe actuel. p.24)
GMW.vol.1. 33
EA.ATS.43.
Benveniste, Emile. Problèmes de linguistique générale. Chp. XXI.
Voir Abou, Sélim. Le bilinguisme arabe-français au Liban. p. 139.
Voir Abou, Sélim. Le bilinguisme arabe-français au Liban. p. 129.