La nature de cette question joue le rôle d’identification des enseignants qui ont répondu favorablement à notre questionnaire. Ils ne sont pas différenciés par leur ancienneté, ou leur sexe ou leur niveau d’étude mais par le rapport qu’ils entretiennent avec leur matière.
On peut observer que les enseignants concernés se divisent en deux groupes : certains ont véritablement choisi d’enseigner les mathématiques et se sont déterminés au départ par « passion » ou « par amour » ou par « réussite et désir d’enseigner » (les mathématiques). D’autres, ont été poussés par des raisons d’ordre conjoncturel ou liées au hasard pour devenir ce qu’ils sont, c’est-à-dire, professeurs de mathématiques 25 .
Trois types de finalités sont énoncées.
En effet, sont fréquemment associées aux termes de logique et rigueur des expressions telles que, « insertion dans la société , « être clair au niveau de la communication », « mieux discerner le monde qui nous entoure », « école de formation humaine », « donner du sens à leur vie »,« permettre à mes élèves de suivre un enseignement supérieur ( école d’ingénieurs) », « schémas de raisonnements applicables dans toute situation autre que mathématique ou scolaire ».
Autrement dit, l’enseignement des mathématiques vise à développer, via la logique et la rigueur, et le raisonnement (invoqué par la moitié des enseignants concernés) des attitudes personnelles permettant à l’homme de s’adapter dans la société et de développer de l’humanité. Tendance dans laquelle entrent les réponses des enseignants A2, A4, A5, A6, A10, A13, A15 ; A16 ; A17 ; A18 disponibles en Annexe 2.
Il semblerait qu’au niveau des finalités l’idée de la logique et de rigueur soit associée au bien de l’homme.
En remplaçant le terme humaine (précédemment employé) par intellectuel, nous voulons signifier que les apport des mathématiques doivent viser ici, une efficacité professionnelle future, mais le domaine des valeurs morales ne semble pas être particulièrement interpellé . Cependant, la dimension de l’humain est tout de même prise en compte si l’on considère le point de vue qui consiste à penser que la formation mathématique intervient de manière à produire une action efficace dans le domaine socio-professionnel. La référence à l’idée « aucune profession n’échappe à l’emploi des mathématiques », revient à chaque fois dans les propos des enseignants A7, A9, et A12. Le souci d’associer les mathématiques à un devenir humain témoigne bien de la préoccupation des enseignants à relier une activité mathématique, non pas à une finalité d’ordre uniquement spéculatif. Simplement, les mathématiques ne visent pas le même registre chez l’homme que précédemment.
Cas des enseignants A1, A3, A8, A11, A14, A19.
Parmi les enjeux essentiels celui qui domine nettement est l’enjeu humaniste visant « l’épanouissement de l’homme » qui se décline selon plusieurs résonances.
La première, selon une résonance politique avec des versions différentes :
La seconde, selon une résonance « construction de la personne ».
Les mathématiques, envisagées comme discipline participant à la formation de l’homme dans sa singularité au sens où elle contribue à forger la personnalité : A3 ( avec la touche universalisme des mathématiques) ; A15 ; A16 ; A17.
La troisième, selon une résonance utilitariste : A11 ; A12 ;
La dernière, avec une réponse du style « profession de foi » car stipulée ainsi : « parce que j’y crois »: A1.
Sur cette question des motivations des professeurs de mathématiques nous renvoyons le lecteur aux travaux de Jacques Nimier. Nous avons joint en Annexe 2c2 un document à ce sujet :utilisation de l’objet mathématique dans la structuration de la personnalité ce qui relativise le caractère aléatoire dans le choix de la discipline d’enseignement.