Observations et interprétations.

Nous remarquons que dans la majorité des cas, les élèves prennent bien en considération une prémisse assumée au départ (qui est représentée par une donnée) mais que, suivant leurs classes d’appartenance, ils sélectionnent soit la bonne soit la mauvaise (plus spécifiquement dans les classes de 4 ième A et 4 ième B).

Nous notons que la tendance n’est pas de même nature pour les élèves de la 4ième E puisque ces derniers sont animés non seulement du souci de poser une prémisse au départ mais aussi de vérifier son exactitude (cela concerne sept élèves sur les onze).

Pour les autres c’est comme si ils entamaient leur quête du vrai à partir de ce qui suit immédiatement la demande qui leur est formulée, sans se soucier précisément de leur a priori de départ.

Quant à l’observation de la manière dont ils s’y prennent pour trancher le vrai ou le faux il émerge trois critères que l’on peut résumer de la façon suivante.

• Un premier groupe, composé de trois élèves de 4ième E ainsi que de sept élèves de 4ième A auxquels il faut ajouter quatre élèves de 4ième B, fondent leur décision du vrai ou du faux en prenant en considération comme critères, la validité de la démarche : ils font référence par exemple au fait d’avoir converti par rapport à une même unité (sans pour autant vérifier l’exactitude de la prémisse de départ qui est la « somme des grandeurs » en énoncé).
• Un deuxième groupe majoritairement composé d’élèves de 4ième A et d’un élève de 4ième B ainsi que d’un élève de 4ième E (dans les proportions de quatre élèves sur onze pour les deux premières classes citées et un élève pour la dernière) s’appuient sur la forme pour dire le vrai ou le faux : critique du type d’unité choisie en regard de l’écriture commode ou non du résultat final ou référence à, « on ne doit pas mettre les unités dans les opérations » ce qui, formulé autrement, du type « les opérations se font sur des nombres et pas des grandeurs » aurait conduit à un critère sur le sens, mais ce n’est pas le cas. Ce critère est mis en œuvre à nouveau sans vérification de l’exactitude de la prémisse de départ.
• Le troisième groupe essentiellement constitué d’élèves de 4ième E et auquel nous avons déjà fait allusion (huit sur onze auxquels s’associe un élève de 4ième B) avance d’abord le fait que la prémisse de départ n’est pas exacte pour dire le faux tout en spécifiant qu’avec la prémisse de départ fausse que l’élève a considérée, le résultat de celui-ci pourrait être validé.

C’est à partir de ce dernier groupe que nous avançons quelques unes de nos interprétations car il montre bien l’opposition de posture que nous pouvons constater entre les deux premiers groupes et celui-ci. Et c’est dans cette opposition que l’on remarque que pour un certain nombre d’élèves, la question du vrai des prémisses de départ ne se pose pas.

En d’autres termes, il émerge que pour une catégorie d’élèves l’idée du vrai découle essentiellement de l’application d’un nombre de règles : le contexte de départ (concrétisé ici par la prémisse donnée) ne souffre pas d’interrogations a priori. L’élève cherche un point de départ pour élaborer ou vérifier une démarche mais il ne l’interroge pas précisément. Il ne cherche pas à savoir si cette prémisse est validée avant de commencer.

Nous en concluons que l’idée même de prémisses assumées au départ, donc validées a priori est à ce point implicite qu’elle ne se prête pas à vérification ou à un questionnement : c’est l’idée même de la prise de conscience de la nécessité de partir de prémisse validée qui doit être interpellée chez ces élèves.

En outre, cela peut révéler également que l’idée du vrai qui semble habiter un certain nombre d’élèves est essentiellement basée sur la vision du vrai en soi et non pas du vrai local relativement à un référent et un contexte donnés ce qui renforce le fait de la méconnaissance du rôle des prémisses assumées que nous avions déjà mis en évidence par l’activité 1.